நேர்காணல்: பேரா. லெ.ஜவகர்நேசன்
சந்திப்பு: ஆயிஷா இரா.நடராசன்

பேராசிரியர் லெ.ஜவஹர்நேசன் இன்று நம் இந்தியாவின் தலைசிறந்த கல்வியாளர்களில் ஒருவர். மக்கள் கல்வியின் மகத்தான போராளி. உலகின் மாபெரும் பல்கலைக்கழங்களில் பணிபுரிந்தவர். பாரபட்சமற்ற சமத்துவக் கல்வியின் சிந்தனை மரபில் அபூர்வமாக பூத்த சிவப்புமலர். ‘கல்வியைத்தேடி’, ‘எதேச்சதிகார தேசியவாதத்தின் குறியீடு’, போன்ற சமீபத்திய அவரது கல்வி நூல்கள் விற்பனையில் சாதனை படைத்து வருபவை.

உயர்கல்வித் துறையை இன்று மத்திய ஆளும் ஒன்றிய இந்துத்வ அரசு சீரழித்து பாசிசத்தின் வேர்களை படர விட்டுவருவதை தோலுரித்து வருபவர். தமிழக அரசின் மாநில கல்விக் கொள்கை வகுக்கும் கல்விக்குழுவில் இடம் பெற்றுள்ள அறிஞர். தனது வேலை பளுவுக்கு நடுவே புத்தகம் பேசுது வாசகர்களுக்காக அவர் அளித்த நேர்காணல்.

இங்கிலாந்தில் பொறியியல் மேற்படிப்பை முடித்தவர் நீங்கள். உங்களது பள்ளி, கல்லூரி காலங்களைப் பற்றிக் கூறுங்கள். மக்கள் கல்விச் சிந்தனையாளராக உங்களை மாற்றியது எது?

நான் அன்றைய தஞ்சை மாவட்டத்தில் சீர்காழி எனும் சிறு நகரத்தில் பிறந்து வளர்ந்தேன். பள்ளிப்படிப்பு முதல் அருகிலுள்ள அண்ணாமலை பல்கலைக்கழகத்தில் பொது பொறியியல் (Civil Engineering) துறையில் பட்டப்படிப்பு முடியும்வரை சீர்காழியிலேயே பெற்றோர்களுடன் வசித்துவந்தேன். பிறகு இந்திய அரசால் தேர்வு செய்யப்பட்டு, இங்கிலாந்தில் கட்டுமானப் பொறியியல் துறையில் முதுகலைப் பட்டமும், அதனைத் தொடர்ந்து இங்கிலாந்து அரசின் உதவியுடன் அதே துறையில் முனைவர் பட்டத்தையும் இங்கிலாந்தில் உள்ள புகழ்பெற்ற பல்கலைக்கழகங்களில் முடித்தேன்.

சிறுவயது முதலே கல்வி, விளையாட்டு, சமூகம் என பாகுபாடின்றி மூன்றிலும் சமமாக ஈடுபட்டிருக்கிறேன். ஒன்று முதல் 5-ஆம் வகுப்பு வரை தமிழ்வழிக் கல்வியிலும், ஆறு முதல் 12-ஆம் வகுப்புவரை ஆங்கில வழிக் கல்வியிலும் சீர்காழியில் ஓர் அரசு உதவிபெறும் பள்ளியில் பயின்றேன். அக்காலத்தில், அப்பள்ளி எங்கள் தாலுக்காவில் ஓர் தலைசிறந்த பள்ளியாக கருதப்பட்டதால், அதிலும் குறிப்பாக, ஆங்கிலவழிக் கல்விக்குப் போட்டி அதிகமாக இருந்ததால் ஒரு சிறு போட்டித் தேர்வின் மூலம் மாணவர் சேர்க்கையை நடத்தும் போக்கு இருந்து வந்தது.

அதில் தேர்ச்சி பெற்றுத்தான் ஆங்கிலவழிக் கல்வியில் என்னை இணைத்துக் கொண்டேன். சமூக அந்தஸ்து இல்லாத ஒரு சமூகப் பிரிவைச் சார்ந்தவனாக இருந்தபோதிலும், சமூக ஏற்றத்தாழ்வுகள் அதிகமாக காணப்பட்ட காலகட்டமாக இருந்தபோதிலும் மற்ற உயர் பிரிவுகளைச் சேர்ந்த மாணவர்களுடன் சகஜமாகப் பழகுவதிலும், அவர்களுடன் போட்டி போட்டுக்கொண்டு கல்வி, விளையாட்டு போன்ற நடவடிக்கைகளில் முன்னின்று செயல்படுத்துவதிலும் என்றுமே சுணங்கியது கிடையாது.

பெரியார், அம்பேத்கர் போன்ற மாபெரும் தலைவர்களை எனக்கு பிஞ்சு வயதிலேயே அறிமுகப்படுத்திய பெருமை எனது தந்தையார் அவர்களையே சாரும். அம்பேத்கர் போன்று இங்கிலாந்து சென்று படிக்க வேண்டும்; பெரியாரைப் போன்று சுயமரியாதையுடன் போராட வேண்டும் என அடிக்கடி கூறுவார்கள். நான் எட்டாவது படிக்கும்போது சீர்காழி அரசு நூலகத்தில் என்னை உறுப்பினராக்கிக் கொண்டு மேற்கூறிய தலைவர்கள் மற்றும் அறிஞர் அண்ணா போன்ற ஆளுமைகள் பற்றிய நூல்களை எடுத்துப் படிக்க ஆரம்பித்தேன்.

குறிப்பாக, என் ஆரம்பப் பள்ளிப் பருவத்திலேயே ஆழ்மனதில் வேரூன்றிய ஓர் சிந்தனை “கடவுள் இல்லை” என்பதாகும். சீர்காழி பழைய பேருந்து நிலையம் அருகே ஒரு கறுப்பு-வெள்ளை பலகையில் “கடவுள் இல்லை, கடவுள் இல்லவே இல்லை, கடவுளைக் கற்பித்தவன் காட்டுமிராண்டி….” என பெரியார் கூறியதாக எழுதப்பட்டிருக்கும் வாசகத்தை, நான் ஐந்தாவது படித்த காலகட்டத்தில் பள்ளிக்குச் செல்லும் போது படித்துவிட்டுச் செல்வது வழக்கம்.

பெருமைமிக்க தலைவர்கள் மற்றும் புரட்சியாளர்களின் சிந்தனைகளின் தாக்கமோ என்னவோ, நான் ஒன்பதாம் வகுப்பு படிக்கும் காலத்தில் என் ஊரில் உள்ள என் வயதை ஒத்த சுமார் 15 மாணவர்களை வைத்து “சிறுவர் நற்பணி மன்றம் என்ற சங்கத்தை உருவாக்கி, அதற்கு நான் தலைவராக இருந்தேன்.

மன்றத்தின் நோக்கம், கல்வி, விளையாட்டு மற்றும் சமூக ஈடுபாடு போன்றவற்றில் சிறந்து விளங்குவதாகும். மாலை ஆறு மணிக்குமேல் உறுப்பினர்கள் படிக்கவில்லையென்றால் அபராதம் இடுவது, கால்பந்து, ஹாக்கி அணிகளை உருவாக்கி விளையாட்டுப்போட்டி நடத்துவது, ஊர் அளவில் தடகளப் போட்டிகளைக் கொண்ட ஒலிம்பிக் போட்டி நடத்துவது, ஞாயிறு போன்ற விடுமுறை தினங்களில் தெருவை சுத்தம் செய்வது, பொதுக் குளத்தை சுத்தம் செய்வது மற்றும் நாடகம் நடத்துவது போன்ற எண்ணற்ற நிகழ்வுகளில் சிறுவர்களை, மன்றத்தின் மூலமாக ஈடுபடுத்தியத்தை இப்போதெல்லாம் நினைக்கும் போது மலைப்பாக உள்ளது.

மக்கள் கல்வி பொருட்டு என் சிந்தனையைத் திருப்பியது இங்கிலாந்து என்று கூறினால் அது மிகையாகாது. நவீன உயர் கல்வியின் தலைநகராக இங்கிலாந்து விளங்கிக் கொண்டிருந்த காலத்தில், நான் அங்கு மேற்படிப்பைத் தொடர்ந்து கொண்டிருந்தபோதுதான் கல்வி மற்றும் அதனுடைய பண்புகளான கற்றல், போதித்தல், கற்றல் விளைவுகள், கற்றல் மதிப்பீடு போன்றவைகளின் நடவடிக்கைகள், அதில் கற்றலை முன்னிறுத்தி மேற்கொள்ளப்படும் மாணவர்களுக்கான உளவியல் – சமூக நிலைமைகள் (psychosocial conditions), அதன் மூலம் மாணவர்கள் பெறும் கற்றல் விளைவுகள் அனைத்தையும் நான் இந்தியாவில் பெற்ற கல்வி அனுபவத்துடன் அடிக்கடி ஒப்பிட்டுப் பார்க்கக்கூடிய நிலைக்குத் தள்ளப்பட்டேன். கல்வி என்பது இவ்வளவு இனிமையான அனுபவமா, கல்வியை இவ்வளவு ஜனநாயகப்பூர்வமாக கடக்க முடியுமா என்று எனக்கு கல்வியின் பொருட்டு ஒரு புரிதலை ஏற்படுத்தியது என்னுடைய இங்கிலாந்து கல்வி அனுபவம்.

சமூகக் கட்டமைப்பின் அடித்தளத்து மாணவர்கள் இயற்கையிலே அறிவற்றவர்கள் என்ற முன்முடிவுடன் அவர்களைப் புறக்கணித்துத் தாழ்த்திவரும் இந்தியக் கல்வி முறையில் அனுபவப்பட்ட என்னைப் போன்ற மாணவரையும், ‘நீயும் அறிவாளிதான், உன்னிடமும் திறன் உள்ளது’ என்று என்னை உணரவைத்ததும் இங்கிலாந்துக் கல்வியே. இதன் மூலம், இங்கிலாந்துக் கல்வி முழுமையிலும் மிகச்சரியானது என்று நான் கூறவில்லை.

இந்தியாவின் ஒடுக்குமுறைக் கல்வியை (Oppressive education) ஒப்பிடும்போது, பாகுபாடுகளற்ற, ஏற்றத்தாழ்வுகளற்ற, முழுமையான கல்வி அனுபவத்தை, நான் இங்கிலாந்தில் பெற்றபோதுதான், இந்தியக் கல்விக் கட்டமைப்பின் கோளாறுகளும், இந்திய மாணவர்களின் கல்வித்தரம் பற்றிய உண்மைகளும் எனக்குப் புரிய ஆரம்பித்தன. இவ்வளவு பாகுபாடுகளைக் கொண்டதா இந்தியக் கல்வி முறை என்று உணர்ந்தபோது மிகவும் மனக்கிளர்ச்சியுற்றேன். இதுவே நான் மக்கள் கல்வியைப் பற்றிச் சிந்திக்க என்னைத் தூண்டிய முதல் அனுபவமாகும்.

கல்வி என்பது சாதாரணமாக கற்றல் என்ற பண்புடன் நின்றுவிடுவதால், அது சமூகம், சமூக மடைமாற்றம், சமூக பரிணாம வளர்ச்சி, ஆகியவற்றுக்கு கிரியா ஊக்கியாக செயல்படும் ஓர் சமூகப் பண்பாகும் என்ற உண்மையை உணர்ந்த கணம், அதனைச் செயல்படுத்துவதற்கு உலகளவில் ‘கற்றோர் பாசறை’ என்ற இயக்கம் கண்டு அதன்மூலம் கல்வி மற்றும் சமூக மாற்றத்திற்கான செயல்பாடுகளைக் கையாண்டு வந்தேன்.

இரண்டு தசாப்தங்களாக அமெரிக்க ஐக்கிய நாடுகள் கூட்டமைப்பு மற்றும் மலேஷியா போன்ற நாடுகளில் செனட்டர், ஆலோசகர், பேராசிரியர் மற்றும் இயக்குநராகப் பணிபுரிந்த அனுபவத்தைச் சொல்லுங்கள்?

இங்கிலாந்தில் முனைவர் பட்டம் முடித்தவுடன், தாயகம் திரும்பி இங்கு பணியாற்ற வேண்டும் என்று கருதி, பல உயர் கல்வி நிறுவனங்களை அணுகி, சுமார் ஆறு மாத காலம் காத்திருந்து, பிறகு வெளிநாடுகளில் பணிபுரிய வேண்டிய நிர்ப்பந்தத்தால் அங்கு செல்ல வேண்டியதாயிற்று. வெளிநாட்டுப் பணிக்குச் சென்ற மிகக்குறுகிய காலத்தில், சென்னை ஐ.ஐ.டி. எனக்கு பேராசிரியர் பணிக்கான ஆணையை பிறப்பித்தது.

ஆனால் ஏற்கெனவே வெளிநாட்டுப் பணியில் இணைந்து விட்டதால் ஐஐடி பணியை உடன் ஏற்க முடியவில்லை. இந்தியாவிற்குப் பணியாற்ற முடியாமல் போனாலும், முன்பே ஏற்படுத்தப்பட்ட கற்றோர் பாசறை என்ற இயக்கம் மூலம் கல்வி மற்றும் சமூக பணியை இந்தியாவில் தொடர்ந்து செய்து வரும் வாய்ப்பை உருவாக்கிக் கொண்டேன்.

குறிப்பாக, அமெரிக்காவில் ஆண்டுதோறும் கல்வி-அல்லாத பருவமாகிய (Non-Academic Perioed) நான்கு மாத காலத்தில் இந்தியாவில் குறிப்பாக தமிழகத்தில் ஆயிரக்கணக்கில் கிராமங்களுக்குச் சென்று மக்கள் பணியாற்றும் வாய்ப்பையும் உருவாக்கிக் கொள்ள முடிந்தது. தொடர்ந்து ஆண்டுக்கு நான்கைந்து மாதங்கள் வரை, நான் இந்தியாவிற்கு வருகை புரிந்து கல்வி, சமூகப் பணிகள் செய்து வந்த போதும் என் அமெரிக்கக் கல்விப் பணியில் எத்தகைய பின்னடைவும் அல்லது தொய்வும் இல்லாதது கண்டு பல்கலைக்கழகப் பதவிக்கால மதிப்பீட்டுக்குழு (University tenure evaluation committee) எனக்கு நேர்மறை அறிக்கையை (positive review) அளித்தது.

இருப்பினும் என்னுடைய நேரம் இந்தியாவிற்கு அதிகமாகப் பயன்படுவதாகக்கூறி, எனக்கு எதிராக கல்லூரி டீன் எதிர்மறைக் கருத்தை (Negative Openion) தெரிவித்தார். ஆனால் அதே ஆண்டு பொறியியல் துறையில் சிறந்த பேராசிரியர் என எனக்கு பல்கலைக்கழகம் சிறப்பித்து விருது அளித்ததால் அதே டீன் பிறகு என்னிடம் வருத்தம் தெரிவித்தார்.

ஆப்பிரிக்கா, இந்தோனேஷியா, தென்கொரியா உட்பட பல நாடுகளுக்குச் சென்று அங்கு கல்வி மற்றும் சமூக மேம்பாட்டிற்காக பாடுபட்ட அனுபவம் இருந்தபோதிலும், அமெரிக்கா மற்றும் மலேசியாவில் பல உயர் பதவிகளில் இருந்து உயர்மட்ட கல்வி மற்றும் ஆராய்ச்சிப் பணிகளை மேற்கொண்ட அனுபவம் எனக்கு கல்வி மற்றும் அதன் நிர்வாகம் குறித்து ஒரு நல்ல புரிதலை அமைத்துக் கொடுத்தது.

குறிப்பாக, அமெரிக்கப் பல்கலைக்கழகத்தின் செனட் சபையில் அமைக்கப்பட்ட பல கமிட்டிகளுக்குத் தலைவராக இருந்து பல்கலைக்கழக கலைத்திட்டம் (curriculum), ஆசிரியர் மதிப்பீடு உள்ளிட்ட சீர்திருத்தங்களைச் செய்ய முடிந்தது. உயர்கல்விக்கும் சமூகத்திற்கும், கல்விக்கும் தொழில் மற்றும் வியாபாரத் துறைக்கும், கல்விக்கும் மனிதகுல மேம்பாட்டிற்கும், கல்விக்கும் அரசியலுக்கும் உள்ள தொடர்புகளை கழுகுப் பார்வையில் உணர்ந்துகொள்ள முடிந்தது.

சமத்துவமான திறமைக்கேற்ற வாய்ப்பு, ஜனநாயகப்பூர்வமான பங்கெடுப்பு, கல்வியில் புத்தாக்கங்கள், சீர்திருத்தங்களை தன்னளவில் ஏற்படுத்திக் கொள்ளக்கூடிய அதிகாரம், வகுப்பறை கற்றல் கலாச்சாரம் இவையெல்லாம் ஒரு பேராசிரியராக அந்நாடுகளில் நான் பெரிதும் சுவைத்த அனுபவங்கள்.

கட்டுமானப் பொறியியல் துறையில் நான் எழுதிய நூல்கள் பல புகழ்பெற்ற பல்க்கலைக் கழகங்களில் முதுகலைப் படிப்புகளின் பாடத்திட்டத்தில் சேர்க்கப்பட்டன. அந்த நூல்களை இங்கிலாந்தில் உள்ள ஒரு பிரபல புத்தக நிறுவனம் உலகளவில் பிரசுரித்ததது. நான் எழுதிய ஆய்வுக்கட்டுரைகள் உலகளவில் பிரசுரித்தது. நான் எழுதிய பல ஆய்வுக்கட்டுரைகள் வெளிவந்திருந்தாலும் பல உலக மாநாடுகளில் ஆய்வுக்கட்டுரைகளை சமர்ப்பித்தது, அம்மாநாடுகளில் சிறப்பு பேச்சாளராகவும், மாநாட்டுத் தலைவராகச் செயல்புரிந்தது; கல்வித்துறையில் ஒருசில தாக்கத்தை ஏற்படுத்தியது என்று சொல்லலாம்.

ஒரு கட்டத்தில் நான் பணிபுரிந்த அமெரிக்க அரசு பல்கலைக்கழகம் எனக்கு அமெரிக்க குடியுரிமை வழங்குவதற்கு பரிந்துரைத்தபோது அதை நான் நிராகரித்து விட்டேன். காரணம் எனது கடமையானது அமெரிக்காவில் இல்லை. மாறாக, இந்தியா போன்ற வளரும் நாடுகளுக்கானது என ஆரம்பம் முதலே தீர்க்கமாக முடிவெடுத்து விட்டதால் ஆகும். அதே சமயம், மலேசிய அரசிடமிருந்து அந்நாட்டின் உயர்கல்வி மேம்பாட்டிற்காக அழைப்பு வந்தபோது, அமெரிக்கப் பணியை உதறிவிட்டு மலேசியாவில் 3,000 ஏக்கர் பரப்பளவில் அமைந்துள்ள உலகின் மிகப்பெரிய பல்க்லைக்கழகங்களுள் ஒன்றாகிய மலேசிய தொழில்நுட்ப பல்கலைக்கழகத்தில் ஒரு ஆய்வு மையத்திற்கு பொறுப்பு செயல் இயக்குநராகவும் பணியில் அமர்ந்தேன்.

உலகளவில் அப்பல்கலைக் கலைக்கழகத்தின் தர மேம்பாட்டிற்கான துணை அமைச்சகம் “மலேசிய கட்டுமானத்துறை மேம்பாட்டுக் கழகத்திற்கு” என்னை குறுகியகால ஆலோசகராக நியமித்தது. அதன் மூலம், தேசிய அளவில் அரசு மற்றும் பொதுச் சொத்துகளை திறம்பட நிர்வகிப்பதற்கு “நேஷனல் அஸ்ஸெட் அன்ட் ஃபெசிலிட்டீஸ் இனிஷியேடிவ்ஸ்” என்ற தொலைநோக்குத் திட்டத்தை அந்நாடு செயல்படுத்துவதற்கு ஒரு தொலைநோக்கு பாதையை வகுத்தெடுக்க முடிந்தது.

மலேசிய புத்திரா பல்கலைக்கழத்தில் உள்ள மலேசிய வீட்டுவசதி ஆய்வு மையத்தின் மூலம் அந்நாட்டு சூழ்நிலைக்கேற்ற உயர் தொழில்நுட்பக் கட்டுமான முறைகளை (இண்டஸ்டிரியலைஸ்டு பில்டிங் சிஸ்டம்) உருவாக்கி அதனை பாராளுமன்றமே அங்கீகரித்து தேசிய அளவில் செயல்படுத்துவதற்கு அனைத்தும் செய்த உயர்மட்ட ஆய்வுக்குழுவில் உறுப்பினராக இருந்துள்ளேன்.

மலேசியா இன்று உலக அளவில் கட்டிடக் கட்டுமானத் தொழில்நுட்பத்தில் உயர்ந்து நிற்பதற்கான அடித்தளத்தை அமைத்துக்கொடுத்த ஒருசில ஏற்பாடுகளில் மிகவும் முதன்மையானது என இதைச் சொல்லலாம். உயர் கல்விக்கான தரக் கோட்பாடுகளை வகுப்பது, மலேசிய கட்டுமான தொழில்நுட்ப வளர்ச்சி, மலேசிய கட்டுமான வசதிகள் மற்றும் சொத்துகள் மேலாண்மை கோட்பாடுகள், மலேசிய தொழில்நுட்ப பல்கலைக்கழக தர மேம்பாட்டு நடவடிக்கைகள் என பல்முனைகளிலும் மலேசிய நாட்டின் முன்னேற்றத்திற்கு பங்களித்தது மிக்க மனநிறைவு.

கோத்தாரி கமிஷன் காலத்தில் சேவை (service) என்று வர்ணிக்கப்பட்ட நாட்டின் கல்வி கஸ்தூரி ரங்கன் குழு காலமான இன்று ஒரு சந்தை (market) என்ற சொல்லாக்கத்தில் அடக்கப்படுகிறதே?

மனித குலத்தின் அடிப்படைப் பண்புகளுள் முக்கியமானதாகக் கருதப்பட்ட கல்வி, ஒவ்வொரு தனி மனிதனின் உள்ளார்ந்த அறிவுத் தேடலின் விளைகோலாக விளங்கி வந்த கல்வி எனும் செயல்பாடு யாரோ மற்றொருவர் அளிக்கும் சேவையாக கருதப்பட்டதே தவறு என நினைக்கிறேன்.

புறச்சூழலில் எதிர்கொள்ளும் பொருள்களை (objects) சம்பந்தப்பட்ட பலவித முரண்பாடுகளைக் களைந்து, அதன்பொருட்டு பல்வேறு பார்வைகளையும் கடந்து சுயவிமர்சனப்பூர்வமாக அப்பொருள்களின் உண்மையை ஒரு தனி மனிதன் தன்னைத்தானே உணரச்செய்வதே கல்வியின் செயல்பாடாகும். இவ்விதம் பார்த்தால், கல்வி என்பது யாரோ ஒருவர் அடுத்தவருக்கு அளிப்பதல்ல, அது தன்னுள்ளே நடக்கும் சிந்தனைப் போராட்டத்தின் ஒரு பெரு வெடிப்பாகும். அதன் விளைபொருளே ஒருவர் பெறும் அறிவும் அது சம்பந்தப்பட்ட திறனும் ஆகும்.

அப்படியொரு உள்ளார்ந்த சிந்தனைவயப்பட்ட பகுப்பாய்வும் அதன் இறுதியில் ஏற்படும் விளைபொருளாகிய அறிவும், பரந்துபட்ட சமூகத் தளத்தில் நிகழும் மனித அனுபவத்தைப் பொறுத்தே அமைவதல்ல, கல்வி என்பது உள்ளார்ந்த தனிமனித நிகழ்வாக மட்டும் அல்லாமல் பலரும் (state holders) பங்கேற்கக்கூடிய ஒரு பொதுத்தளத்தில் ஒரு தனிமனிதனின் பெரும் அனுபவமாகும். அப்பொதுத் தளங்களை, அதாவது சமூகம், பள்ளிகள், கல்லூரிகள், பல்கலைக்கழகங்கள் போன்றவற்றை உருவாக்கித் தரக்கூடிய கல்வி செயற்பாட்டாளர்களாகிய அரசு மற்றும் தனியார்கள் கல்வி வழங்குகிறவர்கள் அல்லது கல்வி எனும் சேவையை வழங்குகிறவர்கள் என்று கொள்வது முற்றிலும் தவறானது.

இச்செயலில் கல்வி செயல்பாட்டாளர்கள் கல்வி நிலையங்களை உருவாக்கி அவற்றை நிர்வகிக்கிறார்கள், நிபுணர்கள் கலைத்திட்டத்தை உருவாக்குகிறார்கள், ஆசிரியர்கள் கற்றலைப் போற்றுகிறார்கள். கல்வித்திட்டத்தை அரசு வகுத்து அதன்படி கல்வி செயல்படுகின்றதா என கண்காணிக்கின்றது. இவையனைத்திற்கும் சமூகம் ஒரு பரந்த தளத்தை அமைத்துக் கொடுக்கிறது. இவையெல்லாம் சரியாக நடக்கும் பட்சத்தில் ஒரு மாணவர் அறிவையும், திறமையையும், கலைகளையும் கற்று தேறுகிறார்.

இச்செயல்பாடுகளில் யாரும் யாருக்கும் கல்வியை அளிக்கவில்லை எனும் உண்மையை உணரமுடியும். மாணவர்கள் தனக்குத்தானே கற்றுத் தேறுவதற்கு மேற்கூறிய பங்களார்களும், தளங்களும் தேவைப்படுகின்றன. இவைகளை அளிப்பதால் மட்டுமே கல்வியை இவர்கள் அளிக்கிறார்கள் என்றில்லை. மாறாக, இவை வாயிலாக ஒரு மாணவர் தனக்குத்தானே கற்றுத்தேறும் நடவடிக்கை கல்வியாகும். இப்படியிருக்க, கல்வியென்பதை யாரோ ஒருவர் மற்றவருக்குச் சேவையாக வழங்குகிறார் என்ற பேச்சிக்கே இடமில்லை.

ஒரு காலத்தில் கல்வியென்பது பொது நன்மைக்காக (common good) என்று கருதி அதை ஒரு சேவையாக நினைத்த காலம் போய், இன்று அது சந்தையாக மாற்றப்பட்டிருக்கிறது என்பது இன்னும் கொடியது ஆகும். இத்தகைய அசாதாரண மாற்றம் ஏன், எப்படி நடந்தது, எப்படி நடக்கிறது என்பதை அரிய காலப்போக்கில் ஏற்பட்ட மடைமாற்றங்களுடன் ஒப்பிட்டுப் பார்க்க வேண்டும்.

உலகளவில் அரசும், தனியாரும் 19ஆம் நூற்றாண்டிலிருந்து கடந்த நூற்றாண்டின் மத்திய காலம் வரை கல்வியை சேவையாக நினைத்தது என்னவோ உண்மைதான். ஆனால் உண்மையில் அது முழுமையாக சேவை மனப்பான்மையுடன் இருந்தது எனக் கூறுவதற்கில்லை. காரணம், அக்காலக்கட்டத்தில் நிலவிய சூழ்நிலைகளும் நிர்ப்பந்தங்களும் ஆகும். சுதந்திரம் அடைந்து இருபது ஆண்டுகளே ஆன கோத்தாரி காலத்தில் கல்வி, பொருளாதாரம், சுகாதாரம், அடிப்படை கட்டமைப்பு என அனைத்து முனைகளிலும் தேசத்தைக் கட்டமைக்க வேண்டிய நிர்பந்தம் இருந்தது. அப்போது, எழுத்தறிவு பலவீனமாகவும், வறுமைக் கோட்டிற்கு கீழ் உள்ள மக்களுக்கு எட்டாததாகவும் இருந்தது.

குறிப்பாக 17 வயதுக்குட்பட்ட குழந்தைகள் அனைவரும் அவர்கள் அடைய வேண்டிய பள்ளிக்கல்வியை பெறவில்லை என்றால், ஒரு தேசம் பொருளாதார வளர்ச்சியைப் பெறமுடியாது என்பது பொருளாதார கோட்பாடு. ஆதலால் அன்றைய இந்திய தேசிய அரசு கல்வியை சேவையாக போற்றியது. இதன் தாக்கத்தால் தனியாரும் கல்வியை சேவையாக கருதி போற்றி வந்தனர். சுய கட்டுப்பாடு, சுய மரியாதை கல்வியாளர்களிடம் ஓங்கி இருந்த காலக்கட்டம்.

சுதந்திரம் அடைந்து சுமார் 40 ஆண்டுகள் ஆன பின்பும் இந்தியாவில் பரவலாக கல்விக்கான தேவை அதிகரித்து பின்பும், அரசுகள் அத்தேவைகளை பூர்த்தி செய்ய எந்தவொரு நடவடிக்கைகளும் எடுக்காதபோது, சுமார் 80களில் கல்விச் சேவைக்காக தனியார்களை ஊக்குவித்தன. சற்றே ஏறக்குறைய அதே காலகட்டத்தில் இந்தியா உலகளாவிய பொருளாதார (Global Economy) வளையத்தி்ற்குள் தன்னைத் திணித்துக் கொண்டது. இவையிரண்டும் சேர்ந்து கல்வியை ஒரு் நுகர்வுக் கலாச்சாரத்திற்குள் இட்டுச் சென்றன.

அடுத்த 15 ஆண்டுகளுக்குள் இந்திய தேசிய அரசு ஒரு மிகப்பெரிய பாதகத்தைச் செய்தது. அதாவது, உலக வர்த்தக சபையில் காட்ஸ் (GATS) ஒப்பந்தத்தில் கல்வியை “வர்த்தகம்” (Trade) என்று ஒப்புக்கொண்டு, உயர் கல்வியில் உலகச் சந்தையை அனுமதிக்கவும் செய்து ஒப்பந்தத்தில் கையொப்பம் இட்டது. அது முதல் கல்வி இந்தியாவில் சந்தைப் பொருளாக அதிகாரப்பூர்வமாக செயல்படுத்தப்பட்டது.

சிறுகச்சிறுக கல்வியை ஒரு நுகர்வுப்பொருளாக சந்தை தன்வசம் எடுத்துக் கொள்ள, அரசு தன்வசமிருந்து கல்விப் பொறுப்பிலிருந்து தன்னை விடுவித்துக்கொண்டது. இன்று கடமைக்கு கல்வியை ஒழுங்கு முறைப்படுத்துவதை (Regulating) அரசு தன்வசம் வைத்திருந்தாலும் அதனை முழுமையாக கட்டுப்படுத்துவது என்னவோ சந்தைதான். இந்தப்போக்கு நீடித்தால் இன்னும் 20 ஆண்டுகளில் கல்வி முழுமையாக சந்தையின் பிடியில் சென்றுவிடும்.

இப்படித்தான். கல்வியானது தனி மனிதனின் உள்ளார்ந்த சமூகப் பண்பு எனும் நிலையிலிருந்து 19ஆம் நூற்றாண்டில் அரசோ அல்லது தனிநபரோ கருணையுடன் அளிக்கும் சேவையாக மாறி இன்று விலைகொடுத்து வாங்கப்படும் சந்தைப்பொருளாக உருமாறியிருக்கின்றது. இதில் சேவையாக கருதப்படும் காலத்திலிருந்து இன்று வரை யாரும் பொது நோக்குடன் கல்வியை செயல்படுத்தவில்லை என்பது மட்டும் உண்மை. சேவையாக கருதப்பட்ட காலத்தில் கல்வி அரசுவசம் இருந்தபோது அரசும் சமூக அந்தஸ்து கொண்டு சமூகக் கூறுகளும் சேர்ந்து தாங்கள் நினைக்கும் சமுதாயத்தை குடிமக்களை உருவாக்க கல்வியை சேவையாக அளித்தன.

சமூக அந்தஸ்து கொண்ட சமூகக் கூறுகளுக்கு இது சாதகமாக இருந்ததால் அக்கூறுகளிலிருந்து செல்வந்தர்கள் கல்வி வள்ளல்கள் என்ற பட்டத்துடன் கல்விச்சேவையை ஆற்ற முன்வந்தார்கள். இருவர் கொண்ட இக்கூட்டணிக்குள் மூன்றாவதாக சந்தை இப்பொழுது நுழைந்திருக்கிறது. இம் மும்முனைக் கூட்டணி பகிரங்கமாகக் கல்வியை விலைபொருளாக விற்கத் துணிந்திருக்கிறது.

கல்வியில் சந்தைக்கு என்ன வேலை என்ற கேள்விக்கு பதில் – சந்தை நினைக்கும் ஒரு நுகர்வுச் சமுதாயத்தை உருவாக்க வேண்டும் என்பதே ஆகும். தற்சமயம் இந்திய அரசும் தமிழக அரசும் போட்டி போட்டுக்கொண்டு கல்வியில் செயல்படுத்தி வரும் “workability” (வேலைத்திறன்), “industry ready” (தொழில்துறைக்கான தயார் நிலை), “vocation education” (தொழிற்கல்வி) போன்ற அம்சங்கள் வேறு ஒன்றுமல்ல, அது சந்தை, அச்சந்தையை தன்வசம் வைத்திருக்கும் சமூக அந்தஸ்து கொண்ட சமூகக் கூடங்கள், இவையிரண்டின் தயவில் ஆட்சியதிகாரத்தைப் பிடித்து ஆட்சிக் கட்டிலில் அமர்ந்திருக்கின்ற தேசிய அரசு, இம்மூவரின் சுய தேவைகளுக்காக தாங்கள் நினைக்கும் குடிமக்களை கல்வியின் மூலம் உருவாக்க நினைக்கும் சதித் திட்டமாகும்.

இச் சதிகாரர்களுக்கு தேசத்தை உருவாக்குபவர்கள் (Nation Builders), கல்வி வள்ளல், கல்வித் தந்தை என்று பட்டப் பெயர்கள் வேறு. இவர்களின் பிடியிலிருந்து கல்வியை விடுவித்து அதனை அதன் கணக்கில் செயல்பட வைக்க வேண்டுவதே தற்சமயம் தலையாயக் கடமையாக இருக்கின்றது. அக்கடமையை ஆற்றுவது மக்கள் கைகளில்தான் உள்ளது.

பல்வேறு சமூகக் குழுக்கள், தேசிய இனங்கள் வாழும் இந்திய துணைக் கண்டத்தில் ஒரே கல்வி என்பது சரியா? சாத்தியமா?

இந்திய துணைக் கண்டம் முழுவதும் இந்த கல்வி எனும் போக்கு முற்றிலும் தவறானது. சாத்தியமற்றது, மேலும் மூடத்தனமானது. முன் கேள்விக்கான பதிலில் எற்கெனவே குறிப்பிட்டபடி, கல்வி என்பது தனி மனிதருக்கு ஒரு அறிவுப்பூர்வமான அனுபவமாகும். இந்த அனுபவத்தை மனிதர்கள் பெறுமாறு கல்வியாளர்கள், நிபுணர்கள், அரசு, சமூகம், தனியார்கள் போன்ற பிற பங்காளிப்பாளர்கள் தங்கள் கடமைகளைச் செய்கிறார்கள்.

அவர்கள் அனைவரும் சமூகம் சார்ந்து, பிராந்தியம் சார்ந்து ஒரு பொதுத் தளத்தை உருவாக்கி தங்கள் பங்களிப்பைச் செய்யும்போது அத்தளத்தில் பயிலும் தனிநபர்கள் தேவையான கற்றல் விளைவுகளைப் பெறுகிறார்கள் என்பதே கல்வித்தத்துவம். இதில் தேசம் தழுவிய கல்வி என்பது எங்கிருந்து வந்தது? தேசம் என்பது பூகோளம் \ அரசியல் சட்டம் \ விதிகள் ஆகியவற்றால் உருவாகியது அல்ல; மாறாக, அதில் வாழும் பல்வேறு மக்கள் பிரதிநிதித்துவப்படுத்தும் தனித்துவ அடையாளம், கலாச்சாரம், அனுபவங்கள் ஆகியவற்றின் ஒட்டுமொத்த கூட்டுத்தொகையே தேசமாகும்.

பன்முகத்தன்மை கொண்ட பிரதிநிதித்துவத்துடன் சமூகங்கள் இருக்கும்போது அவை வெவ்வேறு தனித்துவம் கொண்ட கருத்தியலைப் பிரதிபலிக்கின்றன. இதன் பொருள் என்னவென்றால் அரசியல் சட்ட அடிப்படையில் ஒரே தேசமாக இணைந்து இருந்தாலும், அவை பல்வேறு தேசங்களாக உள்ளன. “அரசியல்” சட்ட அடிப்படையில் உள்ள தேசம் என்பதும் “கருத்தியல் அடிப்படையில் உள்ள தேசம் என்பதும் வெவ்வேறு ஆகும்.

அரசியல் சட்ட அடிப்படையிலான தேசம் என்று பல்வேறு சட்டங்களால் மற்றும் அரசியல் அமைப்புச் சட்டத்தால் உருவாக்கப்படுகிறது. ஆனால் கருத்தியல் அடிப்படையிலான தேசம் என்பது ஒரு தனித்த அடையாளத்தைக் கொண்ட சமூகத்தால் அதன் சமூக உட்கூறுகள் பிரதிநிதித்துவப் படுத்தப்படுகிறது.

கல்வியின் எல்லைக்கோடு என்பது கருத்தியல் அடிப்படையிலான தேசத்திற்கு (சமூகம்) மட்டுமே பொருந்துவதாக இருக்க வேண்டும். அரசியல் அடிப்படையிலான தேசத்துக்கு அல்ல. ஒரு கல்விக்கொள்கை பல கருத்தியல் தேசங்களுக்குப் பொருந்தாது. இந்திய தேசம் (அரசியல்) என்பது பல கருத்தியல்களைக் கொண்ட தேசங்களை உள்ளடக்கியுள்ளது.

தமிழ் தேசம், மலையாள தேசம், இந்தி தேசம் எனப் பல மொழிகள் கலாச்சாரம், இனங்களைக் கொண்டதாக உள்ளது. இவ்வகையில் நோக்கினால் ஒவ்வொரு மாநிலமும் ஒரு தனி கருத்தியல் மூலம் செயல்படும் தேசமாக (சமூகம்) செயல்படுவதை உணர முடியும். கருத்தியல் தேசமானது சமூக அடிப்படையில் உருவாவது ஆகும். அது பல மடைமாற்றங்களைத் தன்னுள் கொண்டு பல புதிய பரிமாணங்களைப் பெற்றாலும் அது தன் அடையாளத்தை மாற்றிக் கொள்ளாது.

உதாரணத்திற்கு, தமிழினம் என்ற கருத்தியல் தேசம் எத்தனை ஆண்டுகள் பரிணாம மாற்றம் பெற்றாலும் அது தன் சமூக அடையாளத்தை மாற்றிக் கொண்டது கிடையாது. உதாரணத்திற்கு, ஒரு மனித உடல் பிறப்பிலிருந்து இறப்பு வரை பல உடல்கூறு மாற்றங்களைப் பெற்று உருமாற்றம் பெற்றாலும், அவ்வுடலின் உயிரியல் கூறுகள் அப்படியே இருக்கின்றது.

அவ்வுடல் இறந்த பிறகும், அதன் உயிரியல் கூறுகள் குறிப்பாக மரபணுக் கூறுகள் மாற்றமின்றி அடுத்தடுத்த தலைமுறைகளுக்கு கடத்தப்படுகிறது. அதுபோன்று, சமூகம் பரிணாம வளர்ச்சியை அல்லது மாற்றத்தைக் கண்டாலும் அதனுடைய மனித குல அனுபவம் தலைமுறைகளுக்கிடையே கடத்தப்பட்டு வருகிறது. அதுவே அச்சமூகத்தின் நாகரீகமாகும். ஆனால் அரசியலமைப்பு தேசம் என்பது இப்படிப்பட்ட அனுபவக் கடப்பாடுகளைக் கொண்டிருப்பதில்லை.

உண்மையான கல்வி என்பது மனித சமுதாயத்தை தொடர்ச்சியாக உள்வாங்கிக்கொண்டு செயல்பட வேண்டியுள்ளதால் அந்த அனுபவத்தை தொடர்ச்சியாக வழங்கக்கூடிய கருத்தியலை தேசமே அளிக்க முடியும் என்றால், கல்வியானது சமூகம் சார்ந்ததாகவே இருக்க முடியும். மாறாக அரசியலமைப்பு – தேசத்தின் அடிப்படையில் கல்வி செயல் படுமானால் கல்வியானது சமூகத்தைப் பிரதிபலிக்காது. மாறாக, அரசியலமைப்பு தேசம் தான் விரும்பும் குடிமக்களை உருவாக்கவே அது பயன்படும்.

அரசியலமைப்பு தேசம் நிரந்தரமானதாக இல்லாததால் கல்வி அதனிடமிருந்து உள்வாங்கிக்கொள்ள அரசியலமைப்பு (constitution) தவிர அதில் வேறு ஏதுமில்லை. இன்றிருக்கும் தேசம் சிதறுண்டு (சோவியத் ரஷியா போன்று) பல தேசங்களாக மாறுவதும், பல தேசங்கள் ஒன்றுசேர்ந்து ஒரே தேசமாக மாறுவதும் (இந்தியா போன்று) இயல்பு. இத்தகைய நிலையற்ற தன்மையாலும் தொடர்ச்சியான மனித அனுபவத்தைக் கொண்டிராததாலும், அரசியலமைப்பு தேசம் கல்வியை செயல்படுத்த இயலாது.

சமூகமே மனித அனுபவங்களை உருவாக்கும் தளத்தினை பெற்றிருப்பதனால், கல்வி சமூக அடிப்படையில் மட்டுமே செயல்பட முடியும். ஆதலால்தான், உலகளவில் வட அமெரிக்கா, ஐரோப்பா, அருகிலுள்ள சீனா போன்ற பல முன்னேறிய நாடுகளில் கல்வி ஓர் பிராந்திய அம்சமாகக் கருதப்பட்டு அந்தந்த மாகாணங்கள் அவைகளின் தேவைகளின் அடிப்படையில் அந்தந்த மாகாணங்கள் அதனடிப்படையில் கல்வியை வழங்குகின்றன.
குறிப்பாக, இந்தியா மற்ற பிற நாடுகளை விடவும் பல்வேறு சிந்தனைகள், கலாச்சாரங்கள், இன அடையாளங்களைக் கொண்ட தேசிய சமூகங்களைக் கொண்டிருப்பதால், ஒரே கல்வி என்பது சாத்தியமில்லை, அது தவறானதுமாகும்.

சமீபமாக, இந்தியாவின் உலக கல்வித்துறையில் இருவகைப் போக்குகளைப் பார்க்கிறோம். ஒன்று அயல்நாட்டு பல்கலைக்கழகங்களையும் ஊக்விக்கும் அதீத தனியார்மயம். மற்றொன்று அனைத்து அதிகாரங்களையும் மத்தியில் குவித்தல் – அதைப் பற்றி…?

பல்கலைக்கழக மானியக்குழுவில் சமிபத்தில் அனைத்து இந்திய உயர்கல்வி சர்வே, உயர்கல்வியில் பெருகிவரும் தனியார்மயமாக்கலை உறுதிபடுத்தியிருக்கிறது. பல்கலைக்கழகளில் சுமார் 60 சதவீகிதம் அரசு பல்கலைக்கழங்களும் 40 சதவீதம் தனியார் பல்கலைக்கழகங்களும் உள்ளன. 78 சதவீதம் கல்லூரிகள் தனியாரைச் சார்ந்தது எனலாம். அவைகளில் சுமார் 67 சதவீதம் மாணவர்கள் பயில்வதாகவும் புள்ளிவிவரம் கூறுகிறது. இது அதிவேகமாக அதிகரிப்பதாகவும், இன்னும் 10 ஆண்டுகளில் அரசு உயர்கல்வி நிறுவணங்கள் 20 சதவீதம் ஆக இருக்க, தனியார் உயர்கல்வி நிறுவனங்கள் 80 சதவீதம் ஆகவும் மாறுவதற்கு நிறைய வாய்ப்புயிருக்கிறது.

ஒன்றிய அரசின் தேசிய கல்விக் கொள்கை முழுவதுமாக செயல்படுத்தப்படும் போது என்ஜியிருக்கும் அரசுசார் உயர்கல்வி நிறுவனங்களும் தனியார் போன்று சுயநிதி நிறுவனங்களாக மாற்றம் பெற்றுவிடும். அச்சமயம் அரசு உயர்கல்வியிலிருந்து தன்னை முழுமையாக விடுவித்துக் கொண்டுவிடும்.

2005ஆம் ஆண்டிலேயே இந்திய அரசு இந்திய உயர் கல்வியில் வெளிநாட்டு பல்கலைக்கழகங்களை அனுமதித்து காட்ஸ் (GATS) ஒப்பந்தத்தில் கையொப்பமிட்டிருந்தாலும் வெளிநாட்டுப் பல்கலைக்கழகங்கள் நேரடியாக இந்தியாவில் பல்கலைக்கழகங்களை உருவாக்கி உயர்கல்விச் சேவையை செய்யக்கூடிய சட்டத்தை இன்னும் இயற்றவில்லை.

அரசியல் காரணங்களால் பல ஆண்டுகள் அது தவிர்க்கப்பட்டு வந்தாலும் தேசியவாதக் கொள்கைளின் அடிப்படையில் இங்கு வெகு விரைவில் அச்சட்டமியற்றப்பட்டு பல வெளிநாட்டு கல்வி நிறுவனங்கள் இந்தியாவில் செயல்பட உள்ளன. இருப்பினும், தற்சமயம் காட்ஸ் ஒப்பந்தத்தின் அடிப்படையில் கடல் கடந்து ஆன்லைன் மூலமாக கல்வி வர்த்தகம் பெருமளவில் நடந்து வருகிறது.

உலகளவில் எலக்ட்ரானிக் கற்றல் (E-learning) ஆண்டுதோறும் சுமார் 10% பெருகிவரும் வேளையில் இந்தியாவில் அது சார்பில் 20% பெருகி வருகிறது. தொழில் நுட்ப வசதியும், இன்டர்நெட் வசதியும் பரவலாக அனைவருக்கும் கிடைக்காதபோதும் இந்த வளர்ச்சி யாருக்கானது என்பதை யூகிக்க முடியும்.

இன்னும் 3 ஆண்டுகளில் சுமார் 2 ¼ பில்லியன் அமெரிக்க டாலர் அளவில் இந்த தொழில் இந்தியாவில் இருக்கும் என ஆய்வுகளில் கணிக்கப்பட்டிருக்கிறது. இதன் மூலம் வெளிநாட்டுக் கல்விச் சேவையாளர்கள் காட்ஸ் ஒப்பந்தம் குறிப்பிட்டதுபோல் தங்கள் கல்வி வர்த்தகத்தை இந்தியாவில் ஏற்படுத்தி வரும் வேளையில் உள்நாட்டுப் பெரு முதலாளிகளும் இதன் மூலம் தங்கள் கல்வி வியாபாரத்தைப் பெருக்கி காலப்போக்கில் கல்வியை முற்றிலும் வியாபாரமாக்கி வருகின்றனர்.

இப்படி ஒருபக்கம் கல்வி பெருமளவில் வியாபாரமாகி வரும் வேளையில் ஒன்றிய மற்றும் மாநில அரசுகள் மறுபக்கம் கல்விச் சேவையிலிருந்தும் அதன்பொருட்டு தாங்கள் கொண்டிருந்த கடமைகளிலிருந்தும் தங்களை விலக்கிக்கொண்டு வரும் போக்கு, கல்வியின் மூலம் ஏற்பட வேண்டிய சமூகப் பரிணாம மாற்றம், தனி மனித வளர்ச்சி, அடைய வேண்டிய கற்றல் விளைவுகள், 21ஆம் நூற்றாண்டில் உருவாக்கப்பட வேண்டிய மனித மூலதனம் இவையனைத்தும் அடைய முடியாமல் செய்து வருகிறது. தற்சமயம் நிலவும் தனியார் மயமும் வியாபாரமயமும் சந்தைகளின் தேவைக்காக சந்தையில் உந்தப்படும் கல்விகளாக மாற்றியமைத்திருக்கிறது. இது மிகவும் அபாயகரமானது.

இத்தகைய சந்தைப்படுத்தப்பட்ட கல்வி முழுமையாக வெற்றிபெற வேண்டுமென்றால், ஆட்சியிலே இருக்கக்கூடியவர்களில் சனாதனக் கோட்பாடுகளின் துணையுடன் சமூக, பொருளாதார, அரசியல் அதிகாரங்களை பல நூற்றாண்டுகளாக அனுபவித்து வரும் உயர்சாதியின் ஆதிக்கம் தொடர வேண்டுமென்றால் அதற்கு இந்திய தேசத்தின் சட்டங்களும் கொள்கைகளும் திட்டங்களும் துணைபோக வேண்டும். இதை உணர்ந்த ஒன்றிய அரசு, அதிகாரத்தை முழுமையாக மத்தியில் குவித்து வருகிறது.

தேசிய கல்வி் கொள்கை (National Education Policy) அடிப்படையில் பல்வேறு சட்டங்களும் திட்டங்களும் அறிமுகப்படுத்தப்பட்டு செயல்படுத்தப்பட்டு வருகிறது. சமீபத்தில் வெளியிடப்பட்ட தேசிய கலைத்திட்ட கட்டமைப்பு (National Curriculam Framework) தேசிய உயர்கல்வி தகுதி கட்டமைப்பு (National Higher Education Qualification Framework) கல்விசார் கிரெடிட் வங்கி (Academic bank of credit) தொழில்மயப்படுத்தப்பட்ட கல்வி (industrialized Education), பொது பல்லைக்கழக நுழைவுத் தேர்வு (Public University Entrance Exam) போன்ற தேசிய கல்விக் கொள்கைகளில் பல முக்கிய அம்சங்கள் செயல்படுத்தப்பட்டுவிட்டன. இதை எதிர்க்கிறேன் எனக் கூறும் தமிழக அரசும் வாய்மூடி மௌனியாக உள்ளது.

தற்சமயம் இருக்கும் தேசிய அரசின் கீழ் கல்வி மேலும் மேலும் மையப்படுத்தப்பட்டு வருவது மனித குலத்தினை நாசம் செய்து விடும். மேற்கூறிய திட்டங்களின் சட்டங்களின் துணையுடன் வலதுசாரிச் சிந்தனைகளும் இந்துத்துவாக் கலாச்சாரமும் பாடத்திட்டங்கள், கலைத்திட்டங்கள் மூலமாக எதிர்காலச் சந்ததியினர் மத்தியில் தாங்கள் விரும்பும் கற்றல் விளைவுகளை அடைவதே நோக்கமாகும்.

ஏற்கெனவே சாதியக் கட்டமைப்பில் சந்தித்துவரும் பிற்போக்குகளும், மக்களிடையே விரிந்து பரந்து வரும் பொருளாதார ஏற்றத்தாழ்வுகளும் அதிகரித்துவரும் வேளையில், மையத்தில் குவிக்கப்பட்டுள்ள கல்வியதிகாரம் ஒருசில சமூகக் கூறுகளுக்கும், அதிகார வர்க்கத்திற்கும் சந்தைக்கும் சாதகமாகவும், பெரும்பான்மை மக்களுக்குப் பாதகமாகவே அமையும். மேலும் இது மக்களிடையே பிற்போக்கு மனப்பான்மையை வளர்த்து இந்திய சமுதாயத்தை நாகரிகமற்ற காட்டுமிராண்டிச் சமுதாயமாக உருமாறவே வழிவகுக்கும்.

உயர் கல்வி நிலையங்களில் வழங்கப்படுகின்ற பாடங்களுக்கான கிரடிட்டுகளை மையப்படுத்தப்பட்ட வங்கி மூலம் ஒழுங்குபடுத்துவதற்காக ஏபிசி என்ற கட்டமைப்பை உருவாக்கியிருப்பதாகக் கூறுகிறார்கள். மாணவன் ஒருவன் தன்னுடைய வசதிக்கு ஏற்ப கற்றுக் கொள்ளவும், கல்வியை பாதியிலேயே கைவிடவும், தன்னுடைய விருப்பத்திற்கு ஏற்ப மீண்டும் தேர்வு செய்து கொள்ளவும், ஒரு உயர்கல்வி நிறுவனத்திலிருந்து மற்றொரு உயர் கல்வி நிறுவனத்திற்கு நகர்வதை எளிதாக்கவும் இக்கட்டமைப்பு உருவாக்கப்பட்டுள்ளது எனக் கூறப்படுகிறது. இதன் கீழ் கல்விசார் வங்கிக் கணக்குகளைத் திறத்தல், மூடுதல் சரி பார்த்தல், கிரெடிட் சரிபார்ப்பு, கிரெடிட் குவிப்பு இந்த பரிமாற்றம் அல்லது கிரெடிட் மீட்பு போன்றவற்றை ஏபிசி உறுதி செய்து தரும் என்று கூறப்படுகிறது.

சட்டப்பூர்வமாகவும் தார்மீகரீதியாகவும் பல்கலைக் கழகக் கல்வியின் கர்ப்பக்கிரகமாகத் திகழ்கின்ற பல்கலைக் கழக அமைப்புகளின் (உம். அகாடமிக் கவுன்சில்) தனிச் சிறப்பு கொண்ட இந்த விவகாரத்தில் அத்துமீறி நுழைவதாக அமைக்கப்படுகின்றது. இத்திட்டம் எதிர்மறையான விளைவை மட்டுமே ஏற்படுத்தும்.

இந்த ஒழுங்குமுறை தங்களுடைய படிப்புகளில் 70% வரையிலும் தாங்கள் பயில்கின்ற உயர்கல்வி நிறுவனங்களைத் தவிர்த்து பிற கல்வி நிறுவனங்களிடமிருந்து எடுத்துக் கொள்ளும்படிக்கு மாணவர்களை அனுமதிக்கின்றது. இது பல்கலைக் கழக இணக்கத்தை சீர்குலைப்பதாகவே அமையும்.

கலைத் திட்டத்தின் இணக்கம் என்பது கல்வித் தத்துவம், கற்பித்தல் முறைகள், கல்வி நோக்கங்கள், கற்றலின் பொருள்கள், சமூகம், பண்பாட்டுச் சிக்கல்கள் உள்ளிட்ட பல்வேறு கூறுகளின் தொகுப்பாக அமைந்துள்ளது. அத்தகைய இணக்கத்தைக் கொண்ட கலைத் திட்டமே, தேவைப்படும் கற்றல் விளைவுகளை அடையும் வண்ணம் உதவி செய்யும்.

மாறாக, ஏபிசி மூலம் வெவ்வேறு சூழல்களில், வெவ்வேறு ஆதாரங்களில் இருந்து வெவ்வேறு பொருட்களில் பாடங்கள் பெறப்படுவதால் அத்தகைய பல்வேறு தனித்துவமான கற்றலின் ஆபத்தான கலவை மூலம் மாணவன் ஒருவன் அடைகின்ற கூட்டு விளைவு நிச்சயம் அந்த மாணவருக்கு எந்தவொரு வகையிலும் உதவிகரமாக இருக்கப்போவதில்லை.

தனியார் மயமாக்கல் வணிக மயமாக்கலை ஊக்குவிப்பதாக இருக்கின்ற உலக வர்த்தக அமைப்பு. சேவைகளுக்கான வர்த்தகப் பொது ஒப்பந்தத்தின் ஆணையை நிறைவேற்றுவதற்கான அரசாங்கத்தின் முயற்சியில் மற்றுமொரு பாதகமாக மைல்கல்லாகவே இப்போதைய ஏபிசி முறையைக் காணவேண்டும்.

ஆண்டு அல்லது செமஸ்டர் அடிப்படையில் கல்விக் கட்டணத்தை மாணவர்கள் செலுத்திவரும் நிலைபோய், கிரெடிட்டின் அடிப்படையில் பாடம் ஒன்றிற்கு இவ்வளவு கட்டணம் என்ற முறையிலேயே மாணவர்கள் கல்விக் கட்டணத்தைச் செலுத்த வேண்டியிருக்கும். இது ஒட்டுமொத்த கல்விக் கட்டணத்தை அதிகரிக்கவே செய்யும். பல ஆயிரக்கணக்கில் பாடங்கள் இருக்கின்ற நிலையில் ஒவ்வொரு பாடத்திற்கும் இவ்வளவு கட்டணம்தான் அதிக பட்சம் இருக்க முடியும் என்று அரசு நிர்ணயம் செய்யவும் முடியாது.

இந்தியச் சூழலில் இப்போது ஒரு முன்னுரை போன்றிருக்கின்ற ஏபிசியின் நோக்கத்தின் அடுத்த கட்டம் உலக வர்த்தக அமைப்பு காட்ஸ் ஒப்பந்தத்தின் கட்டளையிடப்பட்ட வெளிநாட்டுச் சேவைகளை அனுமதிக்கும் வகைகளிலேயே இருக்கும். கல்வியின் அச்சை சமூகத்திடமிருந்து சந்தையின் மையத்திற்கு மாற்றியமைத்திருக்கும் சூழலில் ஏபிசி திட்டம், ஒவ்வொரு பாடத்தையும் சந்தையில் விற்கும் விலை பொருளாக மாற்றிவிடும். இது வெளிநாட்டு கல்வி வியாபாரம் உள்நாட்டில் சுலபமாக நுழைவதற்கும் வழிவகுத்து விடும்.

ஏபிசி 70% வரை பாடங்களை வெளி உயர்கல்வி நிறுவனங்களிலிருந்து? பெறுவதற்கு மாணவர்களை ஊக்குவிப்பதால், ஒரு உயர்கல்வி நிறுவனத்தில் முழுநேரம் பணிலும் ஒரு மாணவன் மற்ற பிற உயர்கல்வி நிறுவனங்களில் பாடங்கள் தேர்வு செய்து, பயில விரும்பினால், முழு நேரமாக அப்பாடங்களை அங்கு சென்று பயில இயலாது. மாறாக, இணைய வழிகளில்தான் அவைகளைப் பயில முடியும்.

இணைய வசதி, அதற்குரிய தொழில்நுட்ப எட்டாக்கனியாக கருதும் பெரும்பான்மை மாணவர்களுக்கு இது பாதகமாக அமையும். இந்தக் கட்டமைப்பைத் தங்களுக்கேற்றவாறு பயன்படுத்திக் கொள்ள தேவைப்படும் வசதிகளைப் பெற்றிருப்பவர்கள் மட்டுமே தங்களுக்கான பலன்களைப் பெற்றுக் கொள்ள முடியும்.

சமூக ரீதியாகவும், கல்வியிலும் பின்தங்கியுள்ள சமூகங்களுக்கு அரசியலமைப்பு முலமாக கல்வியில் இட ஒதுக்கீடுகள் வழங்கப்பட்டதால்தான் ஓரளவு அச்சமூகங்கள் கல்வியில் முன்னேறின. ஆனால், 70% பாடங்களை மற்ற பிற கல்வி நிறுவனங்களில் பயில முடியும் என்கிற ஏபிசி திட்டத்தில் புகழ்பெற்ற உயர்கல்வி நிறுவனங்கள் தங்கள் நிறுவனங்களில் தாழ்த்தப்பட்ட, பிற்படுத்தப்பட்ட மாணவர்களைப் புறக்கணிப்பது இயல்பாகிவிடும்.

இப்படிப்பட்ட சூழலில் பட்டப்படிப்புகளுக்காக உயர்கல்வி நிலையங்களில் பெற்றுவந்த இட ஒதுக்கீடுகள் ஏபிசி மூலமாக நிர்மூலமாக்கப்படுகிறபடியால் ஏபிசி சமூக நீதிக்கு எதிரானதாகவும் உள்ளது. அப்படியானால், உலகளவில் அறியப்பட்டிருக்கும் எந்தவொரு நேர்மறைப் பாகுபாட்டுத் தலையீடுகளாலும் இந்தச் சிக்கலைத் தீர்த்து வைக்க முடியாது. இதன் விளைவாக கல்வியில் இட ஒதுக்கீட்டின் நோக்கத்தை ஏபிசி முழுமையாக நீர்த்துப் போகச் செய்துவிடும்.

உலகளவில், பல நாடுகளில் உள்ள முதிர்ச்சியடைந்த கிரெடிட் திட்டங்களுக்கு மாறாக, இந்தியாவில் பிராந்திய அளவில் பழக்கப்பட்ட சில கல்வி நிறுவனங்களின் சிறந்த கிரெடிட் நடைமுறைகளைப் புறக்கணித்துவிட்டு, அனைத்து உயர்கல்வி நிறுவனங்களும், மாணவர்களும் பல கட்ட நுழைவு, வெளியேறும் வசதிகளுடன் பாடங்களுக்கான கிரெடிட்டுகளை வழங்கி, திரும்பப் பெறும் வகையிலே ஏபிசி என்ற மையப்படுத்தப்பட்ட ஒழுங்குமுறை அமைப்பைத் திணிப்பது என்பது இந்தியாவின் சாபக்கேடு ஆகும். இதை விடுத்து ஒன்றிய அரசுக்கான விவேகத்தை கிரெடிட் பரிமாற்றம் (Credit transsection) கிரெடிட் அங்கீகாரத்திற்கான வழிகாட்டுதல்களை மட்டுமே வழங்குவது என்ற அளவிலேயே மட்டுப்படுத்திக் கொள்ள வேண்டும்.

இவையெல்லாம் வேலைத் திறனை வளர்த்தெடுப்பதற்காக என்று கூறுவதும் தவறாகும். வேலைத் திறன் போற்றும் கல்வி, இன்றைய தினம், சந்தையின் தேவைகளை, அதாவது சந்தைக்குத் தேவையான திறனை மட்டும் போற்றும் கல்வியாக மாறிவிட்டது. இயந்திரத்தனமான, வேலைக்கான திறனை மட்டுமே அது மையமாகக் கொண்டதாக அமைக்கப்பட்டிருக்கிறது. இது முழுமையான கல்வி அல்ல.

அன்றைய காலந்தொட்டு இன்றுவரை மனித இயக்கத்திலும், சந்தைக்கு தேவையான உற்பத்தியிலும் மனிதனுடைய ஈடுபாடு என்பது இயந்திரங்களின் தொடர்ச்சியாக (Extension of machines) இருந்தது இல்லை. மாறாக உற்பத்தியில் (Production) மனித இயக்கம் என்பது உடல் சார்ந்தது மட்டுமாக இருந்தது அல்ல. அது மெய்யுணர்வு மற்றும் உள்ளம் (Affective) சார்ந்ததாகவும் இருந்திருக்கிறது.

குறிப்பாக 21-ஆம் நூற்றாண்டில் மனித இயக்கமும், உற்பத்தியும் பெருமளவில் கணினி இயந்திரமாக்கல் (Cyber physical system) செயற்கை நுண்ணறிவு மூலம் வடிவம் பெற்று வருவதால், அதில் மனிதர்களின் பங்கு என்பது பெரும்பாலும் அவர்களின் மெய்யுணர்வை செயல்படுத்தி முடிவுகள் எடுப்பது, பிரச்சனைகளுக்கு தீர்வு காண்பது, தீர்ப்பனிப்பது போன்றதாகும்.

இத்தகைய திறனை அளிக்கக்கூடியதாக கல்வி இருக்கும்பட்சத்தில், மனித இயக்கத்திற்கும், உற்பத்திக்கும் மனிதனுடைய பங்கு பெருமளவில் பயன்படும் ஆனால், தற்சமயம் பேசப்படும் வேலைத் திறன் என்பது குறிப்பிட்ட செயல் திறன்களை மட்டுமே போற்றக்கூடியதாக உள்ளதால், அது தற்காலிகமாகி, மாறிவரும் காலச்சூழலில் வெகு விரைவில் பயனற்றதாகிவிடுகிறது. அதைப் போக்க, தொடர்ந்து திறனுயர்வு செய்யும் படியாகிறது.

தொழில்நுட்ப மாற்றம், தொழில்நுட்ப வளர்ச்சி எவ்வளவு பெரியதானதாக இருப்பினும், அதில் ஈடுபடும் மனிதரின் மெய்யுணர்வு அதில் எவ்வளவு உள்வாங்கப்படுகிறது என்பதைப் பொறுத்தே அதன் பயன்பாடு அமைகிறது. உற்பத்தியில் மெய்யுணர்வை புறக்கணித்து உடலுழைப்பு மட்டும் உள்வாங்கப்படுவது என்பது 21ஆம் நூற்றாண்டு வேலைத் திறனை உருவாக்காது.

அறிவு, திறன், உற்பத்தி இம்மூன்றையும் ஒரு சேர சரியாக கையாளக்கூடிய மெய்யுணர்வே இந்நூற்றாண்டின் மனித மற்றும் சமூகத் தேவைகளை அடைய வழிவகுக்கும். இதனை அளிக்கக்கூடிய கல்வியே வேலைத் திறனை அளிக்கும். அப்படிப்பட்ட ஒரு போக்கு தேசிய கல்விக் கொள்கையில் முற்றிலும் இல்லை. ஏபிசி திட்டம் அல்லது தேசிய உயர் கல்வி தகுதிக் கட்டமைப்பு போன்று தேசியக் கல்விக் கொள்கை போற்றும் திட்டங்கள் அனைத்தும் 21ஆம் நூற்றாண்டு வேலைத் திறனை பரவலாக அனைத்து மக்களுக்கும் அளிக்கக்கூடிய கல்வியை வழங்கப்போவது இல்லை என்பது உண்மையாகும்.

பல்கலைக் கழக பாடத்திட்டத்தில் தொடங்கி, உயர்கல்வி நிறுவனங்களின் உயர் பதவிகளில்கூட காவி மயம் புகுந்து விட்டதும் முனைவர் பட்ட ஆய்வுத் திட்ட நிதி ஒதுக்கீட்டிலும் அவர்கள் தலையீடு என்பது பகிரங்கமாகி விட்டதே?

ஒன்றிய, மாநில அரசுகளின் அதிகார மையங்களின் நிர்வாக உத்தரவுகளின் அடிப்படையில் கல்வி சிறிது சிறிதாக காவிமயமாகி வந்தது. குறியீட்டுப் பயின்றியம் என்று கூறுவதுண்டு. அதாவது ஒரு அடையாளத்தை குறியீடாக பாடத்திட்டத்திலோ அல்லது வகுப்பறையிலோ அல்லது அன்றாட பழக்கவழக்கமாகவோ பயன்படுத்தி மாணவர்களை அறிவுறுத்துவது என்பதாகும்.

சாவர்க்கர் போன்றவர்களுடைய படங்களை பாடப் புத்தகத்தில் வைப்பது, வகுப்பறையில் வைப்பது, அதன் மூலம் அவர்களை தேசப்பிதா போன்று சித்தரிப்பது திருவள்ளுவருக்கு பூணூல் அணிவித்து காவியுடை தரித்து, அவரை தன் இனத்துடன் அடையாளப்படுத்துவது, பள்ளிகளில் இந்துத்துவ பழக்கவழக்கங்களை கடைபிடிக்கச் செய்வது போன்று பல முனைகளில் பள்ளிக் கல்வி காவிமயப்படுத்தப்பட்டுவிட்டது. வரலாற்றுப் பாடங்கள் திரிக்கப்பட்டுவிட்டது. அறிவியலே மாற்றிப் போதிக்கப்படுகிறது.

கணிதக் கோட்பாடுகளான பினாசி தியேரம், பித்தாகோரஸ் தியேரம் போன்றவைகள் வேதக் கணிதங்கள் என்றும் பிளாஸ்டிக் அறுவை சிகிச்சை போன்ற முன்னேறிய மருத்துவச் செயல்பாடுகள் வேதகாலத்திலேயே பழக்கத்தில் இருந்திருக்கின்றன என்பது போன்ற புரட்டுக் கதைகள் எல்லாம் இன்று இந்தியாவில் பல மாநிலங்களில் பாடத் திட்டத்தில் உள்ளன. உயர்கல்வியிலும் இதுபோன்று பாட திட்டங்களும் ஆய்வுகளும் காவிமயமாக்கப்பட்டுவிட்டது.

அங்கொன்றும் இங்கொன்றுமாக இதுபோன்று இருந்துவந்த இடைச் செருகல்கள் தற்சமயம். அதிகாரப்பூர்வமாகவும் சட்டப்பூர்வமாகவும் கண்டிப்புடன் அனைவரும் கட்டாயமாக செயல்படுத்த வேண்டும் என்ற நோக்கில் மூன்று வலுவான ஆயுதங்கள் உருவாக்கப்பட்டுள்ளன. அவை கல்விசார் கூட்டுறவு வங்கி, தேசியக் கலைத் திட்ட கட்டமைப்பு மற்றும் தேசிய உயர்கல்வி தகுதி கட்டமைப்பு என்பதாகும். இவை அனைத்தும் ஒன்றுக்கொன்றுடன் பொருந்தும்படி அமைக்கப்பட்டுள்ளன.

பொதுவானதாக உள்ள விழுமிய அடிப்படையிலான கல்வி என்ற ஒரு அம்சத்தின் மூலம் கல்வி மிக வேகமாக அதே சமயம் கட்டாயமாக காவியப்படுத்தப்பட்டு வருகிறது. மேற்கூறிய கட்டமைப்புகளில் உள்ள ‘கற்றல் விவரிப்பான்களை’ மற்றும் அடைய வேண்டிய கற்றல் விளைவுகளை அலசிப் பார்த்தால் உண்மை புலப்படும்.

தேசிய கல்விக் கொள்கை 2020-ல் கூறிய இந்திய மையப்படுத்திய கல்வி, இந்திய விழுமியங்கள், இந்திய மரபு போன்று அனைத்தும் விழுமியக் கல்வி எனும் போர்வையில் மேற்கூறிய கட்டமைப்புகளில் திணிக்கப்பட்டுள்ளது. இதன்மூலம் பெருவிமரிசையாக கல்வி காவிமயமாகி வருகிறது. இதனை அறிவுப் பூர்வமாகவும், அரசியல்பூர்வமாகவும் எதிர்கொள்ள வேண்டிய தமிழக அரசும் அதை வழி நடத்தும் அதிகார வர்க்கமும் இதற்கு துணை போகின்றதோ என்ற அச்சமும் வருகிறது.

உயர் கல்வி நிறுவனங்களின் உயர் பதவிகளில் பெரும்பாலும் ஆர்.எஸ்.எஸ்.சித்தாந்தத்தை கடைபிடிக்கும் தீவிர ஆர்.எஸ்.எஸ்.காரர்களை நியமித்து வரும் போக்கு அதிகரித்து வருகிறது. காஷ்மீரிலிருந்து கன்னியாகுமரி வரை உள்ள அனைத்து (சுமார் 45) மத்தியப் பல்கலைக் கழகங்கள் உட்பட, ஐ.ஐ.டி. என்.ஐ.டி. மற்றும் தமிழகம் உட்பட பெரும்பாலான மாநில பல்கலைக் கழகங்களின் அனைத்தும் ஆர்.எஸ்.எஸ். ஆதரவாளர்களே துணைவேந்தர்களாக நியமிக்கப்பட்டு வருகிறார்கள்.

தமிழகமும் இதில் அடக்கம் என்று கூறுவதில் ஆச்சர்யம் ஒன்றும் இல்லை. தேசியக் கல்விக் கொள்கையை செயல்படுத்துவோம்; ஆனால் பொது வெளியில் அதை வெளிப்படுத்த வேண்டாம் என்று பெரும்பாலான தமிழக துணைவேந்தர்கள் வெளிப்படையாகவே கூறி வருகிறார்கள்.

இவர்களில் பெரும்பாலானோர் துணைவேந்தர் பதவிக்கு சிறிதும் தகுதியற்றவர்கள். கல்வியின் பொருட்டு உள்ள பண்புகள், கல்வி சந்திக்கும் சவால்கள், அதற்குரிய தீர்வுகள், தொலைநோக்குப் பார்வைகள், அதனடிப்படையில் அனைவரையும் அழைத்துச் செல்லக்கூடிய தலைமைப் பண்பு, ஆளுமை இவை ஏதும் அற்று இருக்கிறார்கள். இவர்களில் பெரும்பாலானோர் கலைத் திட்டம் போன்ற அடிப்படை கல்விப் பண்புகளைக் கூட முழுமையாக அறியாதவர்களாகவும் உள்ளார்கள்.

சோதனைக் குழாய் குழந்தைகளை உருவாக்கக்கூடிய அறிவியலை நாங்கள் மகாபாரத காலத்திலேயே உருவாக்கிவிட்டோம் என்று ஒரு துணைவேந்தர் வெளிப்படையாக பேசினார். இது தான் தற்கால துணைவேந்தர்களின் இலட்சணமாகும்.

காலங்காலமாக துணைவேந்தர்கள் நியமனத்தில் உயர்சாதியினரைத் தவிர பட்டியலின, சிறுபான்மையின சமூகங்களைச் சார்ந்தவர்கள் புறக்கணிக்கப்படுகிறார்கள் என்பது நீண்டகாலம் தொடர்ந்து வரும் பிரச்சனை. தற்சமயம், அது மேலும் வேரூன்றியிருக்கின்றது என்றே சொல்லவேண்டும். 2018 ஆம் ஆண்டு புள்ளி விவரப்படி, 496 அரசு சார்ந்த பல்கலைக் கழக துணை வேந்தர்களில் 48 நபர்கள் மட்டுமே பட்டியலின மற்றும் பிற்படுத்தப்பட்ட சமூகங்களைச் சார்ந்தவர்கள். அதிலும் பட்டியலின சாதிகளைச் சார்ந்தவர்கள் 6 பேர் மட்டுமே, பெரும்பாலான துணைவேந்தர்கள் பிராமணப் பிரிவைச் சார்ந்தவர்கள்.

சமூக நீதியை உரக்கப் பேசும் தமிழகத்திலும் இதே நிலை. தப்பித்தவறி தாழ்த்தப்பட்ட, பிற்படுத்தப்பட்ட, சிறுபான்மையினப் பிரிவுகளைச் சார்ந்தவர்கள் ஒன்றிரண்டு பேர் துணைவேந்தர்களாக நியமிக்கப்பட்டால், அவர்களும் ஆர்.எஸ்.எஸ்.சித்தாந்தத்தைக் கடைபிடிப்பவர்களாகவே இருப்பார்கள். பள்ளிக் கல்வி, உயர்கல்வி நிர்வாகங்களில் உள்ள செயலாளர்கள் (ஐ.எஸ்.) இயக்குனர்கள் என்று அனைத்து மட்டங்களிலும் ஆர்.எஸ்.எஸ். சித்தாந்தவாதிகளே பொறுப்பு வகிக்கிறார்கள். இது மிகவும் ஆபத்தானது.

ஆராய்ச்சி மற்றும் மேம்பாடு நடவடிக்கைகளில் இந்தியா மற்ற வளர்ந்த, வளரும் நாடுகளை ஒப்பிடும்போது எப்பொழுதும் பின்தங்கியே இருந்துள்ளது. இதற்கு பல காரணங்கள் இருப்பினும், உலகத்தரம் வாய்ந்த ஆய்வுகளை மேற்கொள்வதற்கு நிறைய நிதி ஆதாரம் தேவைப்படுகிறது. 2018ஆம் ஆண்டு புள்ளி விவரப்படி, ஆராய்ச்சிகளில் தலை சிறந்து விளங்கும் மற்ற நாடுகளை ஒப்பிடும்போது இந்தியா மிகக் குறைவாகவே ஆராய்ச்சிகளுக்கு செலவிடுகிறது.

உள்நாட்டு உற்பத்தி மதிப்பில் தென் கொரியா, இஸ்ரேல் 4 %மேலாகவும் ஜப்பான் 3.2% அமெரிக்கா 2.8%ம் செலவிடும்போது, இந்தியா 0.7 மட்டுமே செலவிடுகிறது. குறிப்பாக, ஆராய்ச்சி மற்றும் மேம்பாடுகளில் இந்தியாவின் பங்கு என்பது வெறும் 4% ஆக இருக்கையில் அமெரிக்கா 13%ம், சீனா 7%ம் கொண்டிருக்கிறது. இதனால், உயர் கல்வி ஆராய்ச்சி மற்றும் ஆய்வுப்பூர்வமான முனைவர் படிப்புகளின் தரம் உலகளவில் ஒப்பிடுகையில் இந்தியா மிகவும் பின்தங்கியுள்ளது. அதேசமயம், ஆராய்ச்சிகளில் தனியார் மற்றும் தொழில்துறைகளின் பங்களிப்பும் மிகவும் சொற்பமாகவே உள்ளது.

இது ஒரு புறம் இப்படியிருக்க, ஆராய்ச்சிகளும் காவிமயமாக்கப்படுகின்றன. ஒரு புறம் உயர்கல்வி ஆராய்ச்சிகளுக்கு உண்டான நிதி ஆர்.எஸ்.எஸ்.ஐ. சார்ந்த பேராசிரியர்கள், ஆராய்ச்சியாளர்களுக்கு அதிகம் அளிக்கப்படுகிறது. மறுபுறம் காவிக் கொள்கைகளுக்கு உறுதுணையாக இருக்கும் தனியார் நிறுவனங்களுக்கு ஆராய்ச்சி நிதிகள் ஒதுக்கப்படுகின்றன.

ஆயுர்வேதம், யோகா, சமஸ்கிருதம், வேதம், வேதக் கலாச்சாரம், வேத அறிவியல் போன்றவற்றிற்கு அதிகமாக உயர் கல்வி ஆராய்ச்சிக்கான நிதி ஒதுக்கப்படுகிறது. அதே சமயம், காவி சித்தாந்தத்தை போற்றுகிறவர்களுக்கே நிதி வழங்கப்படுகிறது.

உதாரணத்திற்கு பாபா ராம்தேவ் நடத்தும் பதஞ்சலி ஆராய்ச்சி அறக்கட்டளையை இந்திய அரசு ஆராய்ச்சி நிறுவனம் என்று சான்று அளித்து அது நிறைய ஆராய்ச்சி நிதியை பெறக்கூடிய வாய்ப்பினை வழங்கியிருக்கிறது. சங் பரிவாரங்கள், உலகளவில் நிறைய அறக்கட்டளைகளை நிறுவி அதன்மூலம் வெளிநாடுகளிலிருந்து பல ஆயிரம் கோடிகள் பெற்று அதன் மூலம் தன் செயல்களை இந்தியாவில் செய்து வருகிறது. அதிலிருந்தும், மேற்கூறப்பட்ட காவி சம்பந்தமான ஆராய்ச்சிகளுக்கு நிதியுதவி செய்து வருகிறது.அந்த நிதியிலிருந்து, இந்தியாவில் மட்டுமல்ல, உலக நாடுகளில் அவர்கள் சித்தாந்தத்தின் அடிப்படையில் ஆய்வு இருக்கைகளை புகழ்பெற்ற பல்கலைக் கழகங்களில் உருவாக்கி வருகிறார்கள்.

முனைவர் ஆராய்ச்சிப் படிப்பையும் அவர்கள் விட்டுவைக்கவில்லை. இதை அவர்கள் நான்கு ஆண்டுகளுக்கு முன்பே, ஆரம்பித்துவிட்டார்கள். நான் துணைவேந்தராக இருந்தபோது, பல்கலைக் கழக மானியக் குழு அனைத்து பல்கலைக் கழகங்களுக்கும் ஓர் சுற்றறிக்கையை அனுப்பியது. அதாவது, ஆராய்ச்சிப் படிப்புகளைத் தொடரும் மாணவர்கள், தங்கள் ஆய்விற்கான தலைப்பை பல்கலைக்கழக மானியக்குழு பரிந்துரைக்கும் தலைப்புகளில் இருந்து தேர்வு செய்து அதில் முனைவர் படிப்பை தொடர வேண்டும் என கூறப்பட்டது. தமிழ்நாட்டு பல்கலைக் கழகங்கள்கூட இதைத்தான் கடைபிடித்து வருவார்கள்.

இதையெல்லாம் கண்காணிக்க தமிழக அரசிடமும் அதன் உயர்கல்வி அமைப்புகளிடமும் ஞானமும் திட்டமும் இருப்பதாக தெரியவில்லை. மேற்கூறியது போன்று இன்னும் நிறைய திட்டங்களை ஒன்றிய அரசு செயல்படுத்தி வருகிறது. இப்போக்கு அறிவையே காவிமயமாக்கும் நோக்கத்தினை கொண்டதாகும்.

பள்ளி முதல் பல்கலைக் கழக பட்டம் வரை இந்தியா அனைவருக்கும் விலையின்றி தனது செலவில் கல்வி அளிக்கும் அளவுக்கு இந்திய அரசிடம் போதுமான நிதி உள்ளது என்று நோபல் அறிஞர் அமர்த்தியா சென் சொல்கிறாரே?

தாராளமாகச் செய்யலாம். பள்ளி முதல் பல்கலைக் கழகம் வரை விலையின்றி தனது செலவில் கல்வி அளிக்கும் அளவுக்கு இந்திய அரசிடம் போதுமான நிதி உள்ளது. 2021ஆம் ஆண்டின் புள்ளி விவரப்படி, இந்தியாவின் உள்நாட்டு மொத்த உற்பத்தி மதிப்பு சுமார் 3173 பில்லியன், அமெரிக்க டாலர் ஆகும். புதிய கல்விக் கொள்கைகளின் பரிந்துரையின்படி உள்நாட்டு மொத்த உற்பத்தி மதிப்பில் 6% ஒதுக்கினால் சுமார் 190 மில்லியன் ஆகிறது. அது சுமார் பதினைந்து லட்சம் கோடி ரூபாயாகும்.

இந்திய அரசு செய்யவில்லையென்றாலும் தமிழக அரசு செய்துவிட முடியும். தமிழக அரசின் சமீபத்திய உள்நாட்டு மொத்த உற்பத்தி மதிப்பு சுமார் 315 பில்லியன் அமெரிக்க டாலர் ஆகும். அதில் 4% ஒதுக்கினால் சுமார் 99,000 கோடி ரூபாய் கல்விக்காக நாம் செலவு செய்ய முடியும். தற்சமயம் தமிழகம் ரூபாய் 43,799 கோடி கல்விக்காக 2022-23 ஆம் ஆண்டில் செலவு செய்யத் திட்டமிட்டிருக்கிறது. இது அப்படியே இரு மடங்காக்கினால் மொத்த கல்வியை விலையில்லாமல் அளிக்க முடியும். இது சாத்தியமா என்றால், உலகளாவிய சிறந்த அனுபவங்களை ஒப்பிடும்போது சாத்தியமே.

கியூபா தனது உள்நாட்டு மொத்த உற்பத்தி மதிப்பில் சுமார் 12% கல்விக்காக செலவிடுகிறது. ஜெர்மனி, 5%ம், பிரேசில் 6%ம், ஐக்கிய அரசு (யூகே) 5.2%ம், அமெரிக்கா 4.9ம் இஸ்ரேல் 6%ம் கல்விக்காக செலவிடுகின்றன. அரசு வருமானம் சமூகம், தொழில்துறை மற்றும் இதர பங்களிப்பாளர்கள் துணை கொண்டு இந்நிதியை தமிழகத்தில் திரட்டிவிட முடியும். இதன் மூலம் , தனியார் மயமாக்கல், வியாபார மயமாக்கல் போன்ற நாசகார இடையூறுகளை முற்றிலும் ஒழித்து கல்வியை மேம்படச் செய்ய முடியும்.

பலர் அமெரிக்கா போன்ற முதலாளித்துவ நாடுகளில் இன்னும் அதிகமாக கல்விக் கட்டணம் வசூலிக்கப்படுகிறதே எனக் கூக்குரலிடுகிறார்கள். இதில் நுட்பமான சில விபரங்கள் உள்ளதைப் புரிந்துகொள்ள வேண்டும். அமெரிக்காவில் உள்நாட்டு மாணவர்களுக்கு ஏற்கக்கூடிய செலவீனத்தில்தான் கட்டணம் வசூலிக்கப்படுகிறது. அக்கட்டணத்தைக்கூட பெரும்பாலான கல்வி நிறுவனங்கள் (குறிப்பாக உயர்கல்வி நிறுவனங்கள்) தாங்கள் பெறும் கொடை உட்பட இதர வருமானத்திலிருந்து மானியமாகவும் கல்வி உதவித் தொகையாகவும் மாணவர்களுக்கு அளித்து மாணவர்களின் கல்விக் கட்டணத்தை வெகுவாகக் குறைத்து விடுகிறது.

புகழ்பெற்ற எந்தவொரு பல்கலைக் கழகங்களானாலும், அவை சுமார் 90%க்கு மேற்பட்ட மாணவர்களுக்கு கல்விக்கட்டணமே இல்லை என்று கூறுமளவுக்கு நிதி உதவிகளைச் செய்து கல்விச் செலவைக் குறைத்து விடுகின்றன. அதையும்மீறி கட்டணம் செலுத்தும் மாணவர்கள் அனைவருக்கும் வங்கிகள் குறைந்த வட்டி விகிதத்தில் லோன் கொடுக்கின்றன. தனியார் அறக்கட்டளைகள் கல்வி உதவித்தொகைகள் வழங்குகின்றன.

ஆக மொத்தம் அமெரிக்க மாணவர்களது கல்விச் செலவு பல பங்குதாரர்களுடைய தயவில் பெருமளவு குறைக்கப்படுகிறது. இதனால் ஏழை மாணவர்களும் அனைத்து நிறுவனங்களிலும் பயிலும் வாய்ப்பு கிடைக்கும் சூழல்களையும், சாதகமான வாய்ப்புகளையும் பயன்படுத்தி பல பங்குதாரர்களுடைய ஒத்துழைப்பில் கல்வியை முழுவதிலும் செலவில்லாமல் அளித்துவிட முடியும்.

பள்ளிக் கல்வியில் அள்ளி வீசப்பட்ட பொதுத் தேர்வுகள், கல்லூரிக்குள் நுழைய நீட் கியூட், ஜே.இஇ எனத் தொடங்கி அனைத்து முதுகலைக் கல்வி மற்றும் வேலைவாய்ப்பு நிலைகளிலும் போட்டித் தேர்வுகள் தரம் என்ற பெயரில் இந்தியாவை தேர்வு மைய சமூகமாக மாற்றி நலத்திட்டக் கல்வி இட ஒதுக்கீடு என யாவற்றையும் முடித்து வைக்க சதி நடப்பதுபோல தெரிகிறதே?

தேசியக் கல்விக் கொள்கை(2020)ன் மூலம் செயல்படுத்த இருக்கின்ற தேர்வு ராஜ்யம் மூலமாக ஐந்தாம் வகுப்பு தொடங்கி 12-ம் வகுப்பு முடியும் முன் சுமார் 11 பொதுத் தேர்வுகள் ஒரு மாணவர் சந்திக்க வேண்டும். ஒன்பதாம் வகுப்பு முதல் 12ம் வகுப்பு வரை செமஸ்டர் முறையை அறிமுகப்படுத்த இருப்பதால், 8 செமஸ்டர்களுக்கு நான்கு ஆண்டுகள் தொடர்ச்சியாக பொதுத் தேர்வுகளைச் சந்திக்க வேண்டும்.

பிறகு உயர் கல்விக்கு நீட், கியூட், ஜேஇஇ என பலப் போட்டித் தேர்வுகளைச் சந்தித்து ஒருவாறு படித்து முடித்து பட்டம் பெற்று தேறி வந்தால், வேலைக்குச் செல்லும் முன் அரசு பணியாளர் தேர்வு முகமை, மருத்துவர் பதிவு, பொறியாளர் பதிவு, வழக்குறைஞர் பதிவு ஆடிட்டர் தேர்வு, இந்திய அரசுப் பணி தேர்வு, ஆசிரியர் தேர்வு என தேர்வு மையச் சமூகமாக மடை மாற்றம் செய்யும் வேலையை ஒன்றிய அரசும் மாநில அரசுகளும் மிகச் சரியாக செய்து வருகின்றன. இவையெல்லாம் சமூகத்தை அரசும் அதன் கூட்டாளிகளான சந்தையும், உயர் சமூகப் பிரிவினரும் சேர்ந்து சந்தைப்படுத்துகிறார்கள் என்பதைக் குறிப்பதாகும்.

பல்வேறு மாநிலக் கல்வி வாரியங்களின் பல்வேறு மதிப்பீடுகள் மூலம் மாணவர்கள் பெறும் மதிப்பெண்களை வைத்து தேசிய அளவிலான மாணவர் சேர்க்கையில் நியாயமான தர அளவீடு செய்ய முடியாது எனக் காரணம் கருதி இத்தேர்வுகள் கொண்டுவரப்படுவதாக கூறப்படுகிறது. இத்தகைய வாதம் மேம்போக்காகப் பார்த்தால் நியாயமாகத் தோன்றினாலும், இந்தியச் சமூகங்கள் பல்வேறு வேற்றுமைகளைக் கொண்டிருக்கிற அதே காரணத்தினாலேயே ஒற்றை நுழைவுத் தேர்வுமுறை அனைவருக்கும் பொருந்தாது என்பதை முக்கியமாக கருத்தில் கொள்ள வேண்டியிருக்கிறது.

பொதுவாக, வாரிய மதிப்பீடு என்பது பன்முகத்தன்மை கொண்டதாகவும், காலப் போக்கில் தொடர் மதிப்பீடுகளின் மூலம் பெறப்பட்ட ஒட்டுமொத்த மதிப்பீடுகளையும் கணக்கில் கொண்டதாக உள்ளது. மாறாக, ஒற்றை நுழைவுத் தேர்வு என்பது பன்முகத்தன்மையற்றதாகவும் தொடர் மதிப்பீடுகளற்றதாகவும் உள்ளதால் மாணவர்களுடைய அறிவையும் திறனையும் பரந்துபட்டு மதிப்பிட முடியாமற் போய்விடுகிறது. இதனால் ஏற்கெனவே வாரியக் கல்வி மூலம் மாணவர்கள் மேற்கொண்டிருந்த பன்முகக் கற்றலும், பெற்றிருந்த திறன்களும் தங்கள் மதிப்பை இழந்து விடுகின்றன.

இதன்மூலம் ஒற்றை நுழைவுத் தேர்வு மதிப்பெண்ணை மட்டும் கொண்டு நடத்தப்படும் மாணவர் சேர்க்கை ஒரு தலைப் பட்சமானது என்றே புலப்படுகிறது. அதனால்தான் வளர்ச்சியடைந்த பல நாடுகளில் நுழைவுத் தேர்வு மதிப்பெண்கள் மாணவர் சேர்க்கையின் அளவீடுகளில் ஒரு சிறு அங்கமாகவே பயன்படுத்தப்படுகிறது. அதுவும், அதனை வலுக்கட்டாயமாக பயன்படுத்தியே ஆக வேண்டும் என்ற எந்த நிபந்தனையும் அந்த நாடுகளில் இருந்ததில்லை.

பெரும்பாலான வளர்ந்த நாடுகளில் போட்டி நுழைவுத் தேர்வுகளை அரசு தன் இரும்புக் கரங்கள் கொண்டு இயக்கவில்லை. மாறாக, பொது தன்னார்வ தொழில் முறை நிறுவனங்கள் இத்தேர்வுகளை நடத்துகின்றன என்பது குறிப்பிடத்தக்கது.

அது மட்டுமல்ல, இந்தியாவின் நீட், ஜேஇஇ போன்ற போட்டி நுழைவுத் தேர்வுகள் உட்பட உயர் கல்வி நுழைவிற்காக உலகில் நடத்தப்படும் பெரும்பாலான போட்டித் தேர்வுகள் அனைத்தும் ஒன்றில் மட்டும் உடன்படுகின்றன. அதாவது, தனிப்பயிற்சி (கோச்சிங்) இல்லாமல் இத்தேர்வுகளில் பெரும்பாலான மாணவர்கள் சோபிப்பதில்லை என்பதாகும்.

பயிற்சி மையங்கள் அளிக்கும் தேர்வுத் திறன்கள் (Test Taking Skils) ஒன்றை மட்டுமே மூலதனமாகக் கொண்டு மாணவர்கள் அதிக மதிப்பெண்களை பெறுகின்றனர். நுழைவுத் தேர்வு மட்டுமே உயர் கல்வி நுழைவிற்கு ஒரே அளவுகோலாக அமையும்போது அங்கு கற்றல் புறந்தள்ளப்பட்டு ‘பயிற்சி‘ (கோச்சிங்) மட்டுமே பிரதானமாக அமைகிறது. பயிற்சி கலாச்சாரம் மூலம் அளிக்கப்படும் கல்வியானது சிந்தனையற்ற இயந்திரத்தனமான மனிதனை உருவாக்கவே பயன்படும்.

இதனால் பள்ளிகளை விடுத்து பயிற்சி மையங்களை மட்டுமே நம்பி தங்களது உயர் கல்விக்கான பாதையை மாணவர்கள் கடைபிடிக்க வேண்டிய நிலைமைக்கு தள்ளப்படுகிறார்கள். இப்போக்கினை, நான் பங்கேற்றிருந்த தமிழக நீட் ஆய்வுக்குழு தன்னுடைய அறிக்கையில் நிரூபித்திருக்கிறது. இந்தப் பயிற்சி போக்கு கல்வியில் வியாபாரமயமாக்கலை ஊக்குவிக்கவே பயன்படும்.

பல்லாயிரம் கோடிகள் இலாபம் காட்டிக் கொண்டிருக்கும் கார்ப்பரேட் பயிற்சி நிறுவனங்களே மாணவர்களின் உயர்கல்வி நுழைவுகளை நிர்ணயிப்பார்கள் ஆதலால் வசதி படைத்த, நகர்புற ஆங்கில வழியில் கல்வி பயின்ற தனியார் பள்ளியில் பயின்ற உயர் வகுப்பைச் சார்ந்த மாணவர்களே இந்நுழைவுத் தேர்வுகள் மூலம் பலன் பெறுகிறார்கள் என நீட் ஆய்வு அறிக்கை தெளிவாக நிரூபித்திருக்கின்றது.

அமெரிக்கா, சீனா போன்ற நாடுகளிலும் இது போன்ற நுழைவுத் தேர்வுகள் ஏழைகளுக்கும், சமூக ஊணங்களைச் சந்திக்கும் பிரிவினருக்கும் எதிராக பாரபட்சம் கொண்டதாக இருக்கிறது என அங்குள்ள ஆய்வறிக்கைகள் கண்டறிந்துள்ளது.

இது போன்ற திட்டங்களை ஒன்றிய அரசு கடைபிடிப்பது கல்வியின் தரத்தை உயர்த்தும் நோக்கத்திற்காக அல்லாமல் கல்வியின் மூலம், சமூகத்தில் தங்களது ஆக்கிரமிப்பைச் செலுத்தும் உள்நோக்கம் கொண்டதாக இருக்கிறது. தாங்கள் நம்பும் தேசியத்தில் அனைத்து மக்களையும் மீள் உருவாக்க கல்வியை ஆயுதமாகப் பயன்படுத்துவது பல பாதிப்புகளை உருவாக்கும்.

அரசியலமைப்பு மாநிலங்களுக்கு அளித்திருக்கும் கல்வி உரிமையை மீறி நேரடியாக கல்வியில் தன் ஆதிக்கத்தை செலுத்த முடியாது என்பதால், தரத்தை உயர்த்துகிறேன் என்ற போர்வையில் மையப்படுத்தப்பட்ட போட்டித் தேர்வுகள் மூலம் மாநிலங்களின் கல்வித் திட்டங்களை மறைமுகமாக தன்வசம் கட்டிப்போடும் நோக்கத்தைக் கொண்டதே தேசிய அளவிலான போட்டித் தேர்வுகளும். நுழைவுத் தேர்வுகளும் இப்போக்கு தொடர்ந்தால் ஒன்றிய ஆட்சியாளர்கள் நினைக்கும் குடிமக்களை உருவாக்க முடியும்.

ஆனால், அது அறிவு வளர்ச்சியை ஊக்குவிக்கும் சமூகமாகவோ, சகிப்புத் தன்மை கொண்ட சமூகமாகவோ, இருபத்தியோராம் நூற்றாண்டு சவால்களையும் கேள்விகளையும் தீர்க்கவல்ல சமூகமாகவோ இருக்க வாய்ப்பில்லை. ஆதலால் ஒன்றிய அரசு தேசிய நுழைவுத் தேர்வுகள் போன்று சமீப காலமாக கல்வித்துறையில் செயல்படுத்தி வரும் தேசிய அளவிலான ஒற்றைத் திட்டங்களைத் திரும்பப் பெறுவது மக்களுக்கும் நாட்டுக்கும் நல்லது.

ஒரு கல்வியாளராக மக்கள் கல்விக்காகவும், முறை சார்ந்த கல்விக்காகவும் தாங்கள் பலமுனைகளில் வினையாற்றி வருவது அனைவரும் அறிந்ததே. ஆனால், தங்களுடைய சமூகப்பணி எவ்வளவு பரந்துபட்டது, எத்தகைய கருத்தியல்களைக் கொண்டது, அதற்காக சமூகத் தளங்களில் தாங்கள் செய்த செயல்பாடுகள் பற்றி?

முதல் இரண்டு கேள்விகளுக்கான பதில்களில் சிறுவயதில் என் சமூக ஈடுபாடுகளைக் குறிப்பிட்டிருந்தேன். அதில் 9ஆம் வகுப்பு படிக்கும்போது சிறுவர் நற்பணி மன்றம் அமைத்து செயல்பட்டதாகவும் குறிப்பிட்டிருந்தேன். அப்படிப் பார்த்தால் கல்வியைவிட சமூகச் செயல்பாடுகளே என் வாழ்வில் முன்னோடியாக இருநதிருக்கிறது என்ற உண்மை புலப்படுகிறது.

என்னைப் பொறுத்தவரை நான் சமூகத்தைப் படித்துவரும் ஓர் மாணவன். அதில் பாகுபாடுகளும், ஏற்றத்தாழ்வுகளும் பிரச்சனைகளும் எழும் சமயம் அதனை எதிர்கொண்டு எதிர்வினையாற்றும் ஒரு சாமானிய மனிதன், அவ்வளவே. இருப்பினும் காலங்காலமாக மக்கள் சந்தித்து வரும் பிரச்சனைகள் அசாதாரணமாக இருந்து வருவதால், அதற்குத் தேவைப்படும் தீர்வுகளும், தொலை நோக்குப் பார்வைகளும், அதனை செயல்படுத்த வேண்டிய நடவடிக்கைகளும் அசாதாரணமாகவே இருப்பதால் மக்கள் இயக்கமாக செயல்பட வேண்டிய நிலைக்கு 25 ஆண்டுகளுக்கு முன்பே தள்ளப்பட்டேன்.

ஒரு தேசம் ஒவ்வொரு கணமும் உருமாறிக் கொண்டு வருகிறது. அத்தகைய தேச உருவாக்கலில் அனைத்து வகைகளான மக்களின் பங்கேற்பும் பங்களிபும் இருக்கும்போது தான் அனைத்து மக்களின் நலனுக்காகவும் அந்த தேசம் உருவெடுக்கும், இது அரசியலமைப்பு தேசம், கருத்தியல் தேசம் (சமூகம்) ஆகிய இரண்டிற்கும் பொருந்தும்.

இல்லையெனில் அத்தேசம் அதிகாரம் படைத்த சில நபர்களுக்காகவும் அல்லது சமூக கூறுகளுக்காகவும் செயல்படும் குறுகிய நோக்கம் கொண்டதாக மாறிவிடும் என்ற உண்மையை மக்களுக்கு உணர்த்தி, அவர்கள் தேசத்தின் அனைத்து முனைகளிலும் பங்கு பெற வேண்டும் என்ற நோக்கில் ‘‘கற்றோர் பாசறை’’ என்ற சமூக இயக்கத்தை இந்தியாவில் சுமார் 25 ஆண்டுகளுக்கு முன்பே நிறுவிச் செயல்பட்டேன். இவ்வியக்கத்தின் பரந்துபட்ட கருத்தியல் உலக அளவில் நிலவும் பல்வேறு பிரச்சனைகளுக்கும் தீர்வாக உருவெடுத்ததால், அமெரிக்கா, மலேசியா போன்ற நாடுகளிலும் இந்த இயக்கம் உருவாக்கப்பட்டது.

குறிப்பாக உலகளாவிய பொருளாதாரச் சூழலில், இந்திய அளவில் அனைத்து வகையான மக்களும் பொருளாதார வாய்ப்புகளில் பங்கெடுக்க வேண்டி பங்கேற்பில் முன்னுரிமை என்ற கருத்தியலையும் முன் வைத்து மக்களை ஒன்றுதிரட்டிப் போராடியதுண்டு.

மலேசியாவில் சுமார் 8 சதவீதம் மக்கள் தொகை கொண்ட இந்திய வம்சா வழியினரான மலேசிய இந்தியர்கள் கல்வி, மற்றும் பொருளாதார ரீதியில் மிகவும் பின்தங்கிய நிலையில் உள்ள அவலநிலையை 1990களிலேயே உணர்ந்தபோது அங்குள்ள மலேசிய இந்தியர்களை ஒன்றுதிரட்டி ‘சிலாங்கூர் மக்கள் கல்விப் பாசறை’ என்றும் பிறகு ‘மலேசிய மக்கள் கல்வி முன்னேற்றக் கழகம்’ என்ற இயக்கங்களை ஏற்படுத்தி அம்மக்களின் கல்வி பொருளாதார வளர்ச்சிக்காக செயல்பட முடிந்தது.

அறுபது சதவீதத்திற்கும் மேல் மலேசியாவில் குற்றங்கள் செய்பவர்களில் 8% மக்கள் தொகை கொண்ட இந்திய வம்சா வழியினர். பள்ளிக் கல்வியைத் தாண்டி உயர் கல்வி நுழைவு என்பது 90% மக்களுக்கு எட்டாக்கனியாகும். பெரும்பாலான மக்கள் அங்கே கூலித் தொழிலாளிகள்.

குறிப்பாக தோட்டங்களில் வசிக்கும் பெரும்பாலான இந்திய வம்சா வழியினர் பள்ளிகளுக்கே சென்றதில்லை. இதிலிருந்து அவர்களை மீட்டெடுக்க,வீட்டுக்கொரு பட்டதாரி, வீட்டுக்கொரு தொழிலதிபர் என்ற கோஷமிட்டு சிங்கப்பூர் எல்லையிலிருந்து தாய்லாந்து எல்லைவரை அனைத்துப் பகுதிகளுக்கும் சென்று மக்களை ஒன்று திரட்டியது;

சுமார் 200 தமிழ் பள்ளிகளுக்குச் சென்று மாணவர்கள், பெற்றோர்கள், ஆசிரியர்கள் இவர்களிடையே உரையாற்றி கல்வியை ஈடுபட வைத்தது போன்ற பல நடவடிக்கைகள் மேற்கொள்ளப்பட்டன. மிகக் குறுகிய காலத்தில் இதனால் மக்களிடையே சிறு சிறு முன்னேற்றங்களும் ஏற்பட்டன.

இவையெல்லாம் வலைதளமும், அலைபேசியும் இல்லாத காலங்களில் நடத்தப்பட்டன. காலப்போக்கில் பலவிதச் சுமைகள் காரணமாகவும், காலத்தால் ஏற்பட்ட மாற்றங்களினாலும் அந்த இயக்கங்கள் தடைபட்டன. இருப்பினும், அவை ஏற்படுத்தப்பட்ட காரணங்களும், தேவைகளும் அப்படியே உள்ளன.

தற்சமயம் நிலவும் சமூக, கல்விப் பிரச்சனைகளுக்கு, வாழ்வாதாரப் பிரச்சனைகளுக்கு அதுபோன்ற இயக்கம் முன்னெப்போதும்விட இப்போது மிக அதிகமாகத் தேவைப்படுகிறது என்றே உணர்கிறேன். காலம்தான் இதற்குப் பதில் சொல்லும் என்றும் நம்புகிறேன்.